1. Introducción: educación
y cultura en la sociedad cognitiva
Hace
algunos años, en un trabajo sobre la pedagogía cognitiva, se partía
de este postulado básico
la
sociedad actual se caracteriza por la generación, desarrollo y difusión
del conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que
han provocado una verdadera revolución científica
y social sólo comparable -para algunos, incluso,
superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado de
cosas requiere un tipo de pedagogía, una escuela, ¿qué tipo de
pedagogía requieren los tiempos actuales?
Esta
pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica
un tipo de educación, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una
forma de pensar la educación. Segundo, que el progreso de la ciencia
produce cambios en la estructura del pensamiento . Tercero, que la nueva
sociedad, y la evolución de la ciencia y de la tecnología como
construcciones sociales, requiere una nueva pedagogía.
En la
base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el
complejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano
responde no sólo a una especie de diseño genético, sino de modo
principal y aún más significativo a un diseño cultural. A un diseño
que toma cuerpo en el cerebro humano, máximo modelo y exponente de un
sistema complejo .
En
efecto, el aprender no expresa únicamente un mecanismo o propiedad
adaptativa al entorno, función que los humanos compartimos con otros
animales, sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva. Por el
aprender, y por lo que aprendemos -cuando este aprendizaje es
verdaderamente humano- logramos incrementar nuestra competencia
como hábiles mentalistas, seres capaces de atribuir, tanto a nosotros
mismos como a los demás, diversos estados mentales como base de nuestra
conducta y acción. Ello hace posible no sólo la comunicación
con los demás, sino mejorar nuestra habilidad para elaborar sentido y
descubrir significado al mundo.
A través
del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana,
incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, además, nuevas
formas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura
es creada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera
nuevas formas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de
aprendizaje. Así, que lo que desde un primer análisis podría juzgarse
sólo en términos de un mero aprendizaje de la cultura, acaba
conduciendo a una auténtica, y en cierto modo nueva, cultura del
aprender.
Esta
cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por
los rasgos pedagógicos más llamativos de nuestras complejas sociedades
modernas. La peculiaridad de esta sociedad es que la energía sobre la
que se opera es la información, una energía, por así decirlo,
inmaterial, distinta y más avanzada que las energías (el carbón, la
electricidad) sobre las que se desarrollaron las primeras revoluciones
industriales. Dentro del sistema educativo cada individuo es un
generador de energía y las políticas de reforma educativa se asientan
en el principio de que cada individuo debe estar capacitado para diseñar
su propio proceso de cualificación y para establecer relaciones
cognitivas con un entorno (no sólo externo, sino también interno en el
sentido que Luhman presta al enfoque de que los sistemas incluyen las
relaciones con su entorno y al entorno mismo ), a un entorno cada vez más
complejo.
Nuestras
sociedades, así, son sociedades de la información, sociedades del
aprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se
genera un potencial educativo basado en diversos principios, a saber: el
incremento de la plasticidad cerebral, la prolongación del período
de formación a lo largo de toda la vida, el incremento de la demanda de
formación, la diversificación de nuevos itinerarios formativos que
propicia un flujo mayor de información, el desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información y la distribución del conocimiento a
nuevas instituciones y centros de formación. Dentro de la sociedad
cognitiva, las organizaciones con capacidad de adaptación dinámica, de
proyección y supervivencia son, precisamente, las organizaciones
cognitivas . En este sentido, las tecnologías cognitivas, como formas
de pensar, incluyen y superan a la propia tecnología .
2. Hacia una Pedagogía
cognitiva.
La
Pedagogía cognitiva, como ámbito de estudio, investigación y punto de
apoyo para la toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales
como no formales, toma asiento precisamente en la necesidad de responder
a esta demanda de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de información
y de conocimiento distribuido. Es decir, encuentra una primera
justificación como consecuencia de los rasgos que actualmente toma la
educación en nuestras sociedades cognitivas: en pocas palabras, la
Pedagogía cognitiva es la pedagogía de la sociedad cognitiva.
En este
sentido, aunque este campo de estudio e investigación está todavía
por perfilar y asentarse, a la Pedagogía cognitiva le interesa, de una
parte, el análisis de las dimensiones cognitivas de la educación en el
marco de nuestras sociedades del conocimiento, y de otro lado, el
estudio pedagógico de los procesos de pensamiento dentro del marco de
las nuevas teorías de la mente, cuyos modelos y paradigmas parecen
estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento de interés desde
el modelo del procesamiento de información a modelos
psicoculturales de construcción de significado.
Interesa
en un primer momento discernir entre cognición y pensamiento. A juicio
de Arendt , ha de partirse de la aceptación de que pensamiento y
cognición no son una misma cosa pues, mientras que el primero es el
origen de las obras de arte y se manifiesta en la filosofía sin
modificación alguna, la segunda persigue un objetivo movido por
consideraciones prácticas y, una vez alcanzado, ahí finaliza. La
cognición es un proceso útil, con principio y fin. Se trata de un
proceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De
acuerdo con esta forma de pensar, si la educación opera a través de
los procesos cognitivos, a lo más que puede aspirar es a la construcción
de artefactos. ¿Es, pues, toda inteligencia humana una inteligencia
artificial y el propio cerebro humano (el cerebro con representaciones
mentales contenidas en él y que lo modifican y originan continuamente)
una construcción artificial? ¿Es la Pedagogía cognitiva una pedagogía
de la construcción artificial del hombre? ¿Es un artefacto cultural el
hombre educado?.
Nos
interesa saber cómo se estructura la mente humana, y responder a la
pregunta “¿qué es pensar?”, como punto de partida para intervenir
pedagógicamente en la mente dentro de contextos pedagógicamente
configurados con mayor o menor grado de formalidad Y, por lo mismo, nos
importa también el estudio de las dimensiones cognitivas, mentalistas y
reflexivas vinculadas al proceso de intervención o de acción educativa
y pedagógica.
Este tipo
de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997)
quien aboga por una comprensión de la mente humana que se sitúe
más allá de las teorías hoy dominantes en psicología cognitiva; lo
que dice debería hacernos pensar:
la
actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia,
incluso cuando sucede “dentro de la cabeza”. Somos la única
especie que enseña de una forma significativa. La vida mental se vive
con otros, toma forma para ser comunicada, y se desarrolla con la
ayuda de códigos culturales, tradiciones y cosas por el estilo. Pero
esto va más allá de la escuela. La educación no sólo ocurre en las
clases, sino también alrededor de la mesa de comedor (...), cuando
los chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo
adulto, o cuando un maestro y un aprendiz interactúan en el trabajo.
De manera que no hay nada más apropiado que la práctica educativa
para probar una psicología cultural (p. 13).
La mente
y los procesos cognitivos que incluye no están destinados únicamente a
"procesar información" o a "resolver problemas",
sino a dar sentido al mundo y a nosotros mismos, a través del
redescubrimiento constante, con los demás y en espacios culturales, de
nuevos sentidos y del significado.
¿Puede
llegar la Pedagogía a familiarizarse con la “revolución
cognitiva”, a entrar dentro de la familia de las ciencias y las
tecnologías cognitivas? Según dice Bruner (1991) el principal objetivo
de la Revolución cognitiva fue recuperar el estudio de la mente
en las ciencias humanas tras un período largo de fuerte objetivismo. La
Revolución cognitiva da origen así a la Psicología cognitiva, cuyo
nacimiento es paralelo al surgimiento de las Ciencias cognitivas. A la
Psicología cognitiva también se la ha denominado Psicología de
procesamiento de información, e incluso psicología computacional.
Ambas expresiones atienden a la tesis básica de que los seres humanos,
en especial, al igual que los computadores son sistemas de procesamiento
de información. Este es un rasgo básico de la Psicología cognitiva.
Importa
ocuparse de si, dado el supuesto básico en el que se basa este enfoque
científico, el cerebro es algo más que un dispositivo de procesamiento
de información. Desde luego, la analogía cerebro-ordenador se ha
demostrado útil para la investigación en lo relativo a cómo se
organiza la información y los programas con relativa
independencia del soporte físico del sistema, cómo se almacena la
información en ciertos dispositivos potenciales de la memoria (como
mente inconsciente, en el sentido dado por Jackendoff ). Que el
hombre-educando es un procesador de símbolos es un presupuesto comúnmente
aceptado por los cognitivistas; el problema reside en si el hombre “es
algo más que eso, que un procesador de símbolos” . De aquí se
deduce la paradoja computacional (de Gardner ) según la cual la
analogía del ordenador, la teoría de la mente computacional, que nos
ha ayudado a simular cómo opera la mente humana, nos permite verificar
que el hombre es algo más que eso toda vez que la teoría computacional
no resolvería la cuestión de cómo opera el percatamiento consciente y
la experiencia propia del mundo.
Volvamos
a la revolución cognitiva. Otra característica que la define es la del
mentalismo, es decir, su clara oposición al conductismo clásico al
postular la idea de que existe, en los seres inteligentes, un sistema de
estados internos que explican su conducta. Entre los estímulos y las
respuestas existen procesos internos (los auténticos procesos mentales)
que son “la causa” de su conducta. Tales estados internos son
portadores y manipuladores de información, por lo que serían procesos
de cognición.
3. Las teorías de la
mente.
Los
especialistas destacan aquí tres teorías o enfoques distintos acerca
del funcionamiento de la mente como procesamiento de información, que
conviene resumir brevemente: a) aproximación funcionalista de la mente;
b) la mente como sistema de representación; c) enfoque de la
neurociencia.
El primer
enfoque sostiene que cualquier fenómeno psicológico es generado por
algún procedimiento efectivo o conjunto de instrucciones que se pueden
especificar de manera precisa (algoritmos) y que definen la sucesión
de los estados mentales dentro de la mente. Hay que aclarar aquí que
tales "algoritmos" no siempre hay que entenderlos en sentido
"fuerte" (procedimientos mecánicos sometidos a reglas fijas),
sino que con frecuencia son "algoritmos" en sentido "débil"
(ordenación racional de pasos, caracterizada por la posibilidad de
improvisar o completar algún paso, con lo que cabe un resultado
variable dentro de un marco genérico .
La
segunda perspectiva defiende que la mente es un sistema de representación
y entiende a la psicología como el estudio de los diversos procesos
computacionales según los cuales se construyen, organizan, interpretan
y se transforman las representaciones mentales. Aquí es usual que los
psicólogos cognitivos al hablar de la mente y sus procesos o eventos se
refieran a la intencionalidad, a la conciencia o a los estados mentales
como estados intencionales. El concepto de “intencionalidad” se usa,
en la filosofía medieval, para referirse a fenómenos u operaciones
mentales. No se debe confundir con el término más familiar de
“intencional” que significa “ánimo”, “designio”, “con
propósito”. Así, la intencionalidad se refiere a esa propiedad de
“ser acerca de” o de “versar sobre otra cosa”, y no
necesariamente de hacer algo con un propósito o con intención. De modo
genérico, la intencionalidad se puede definir, con Searle como
“aquella propiedad de muchos estados y eventos mentales en virtud de
la cual éstos se dirigen a, o son sobre o de, objetos y estados de
cosas del mundo” (1992: 17). Según esto, siempre que hay
intencionalidad -un estado mental intencional- se da una creencia o
deseo que puede ser tanto correcto como falso (por ejemplo, una
"falsa creencia"). Cuando la mente alberga experiencias que
cursan con un percatamiento consciente (sea un percatamiento primario o
séalo reflexivo, esto es, ulterior y más elaborado) hablamos, en términos
de Jackendoff, de mente fenomenológica.
Por último,
según el tercer enfoque los psicólogos se interesan por los tipos de
operaciones lógicas o relaciones funcionales que podrían incorporarse
en las redes neuronales.
4. El enfoque neurológico
de la acción.
Por ser
la educación una acción, y la Pedagogía una teoría tecnológica
sobre la acción, a la Pedagogía cognitiva le interesa la mente en
relación con la acción. Un problema fundamental es cómo se configuran
las representaciones sobre la acción, cuestión que se basa en la teoría
neurológica de la acción.
Una
primera observación de los investigadores sobre este campo es que
incluso los movimientos más simples del sistema nervioso (los
movimientos reflejos a partir de la estimulación cutánea, los reflejos
flexores o extensores o de tipo postural, ciertas contracciones
musculares elicitadas experimentalmente, etc.) parecen organizarse de
una manera esquemática, coordinada y propositiva. Hablar de coordinación
significa aquí que estos movimientos se producen conforme a una
combinación secuencial, a una secuencia programada u ordenada, y
comprometen al conjunto del organismo vital.
Al
considerar estos problemas, la neurociencia de la acción, en
correspondencia con las preocupaciones de la psicología cognitiva,
somete a investigación el problema de la acción como un problema de
coordinación Jeannerod (1997). Importa estudiar aquí como se
establecen los modelos internos acerca de la acción y cómo ciertos
organismos inteligentes, no sólo reaccionan a las perturbaciones del
entorno, sino que también inician o emprenden las acciones. Se forman
representaciones internas acerca de cómo es el mundo exterior,
anticipan la representación de cómo quedaría modificado ese mundo a
partir de una determinada acción sobre el mismo, y actúan
consecuentemente. Este proceso refleja de forma bastante aproximada cómo
se produce la acción humana sobre el entorno (por ejemplo, en una acción
de intervención pedagógica).
En este
proceso, es importante cómo se registran y recuperan las informaciones
internas acerca de los patrones de referencia (de riesgo tolerable, de
disonancia admisible, de seguridad, de calidad mínima u óptima, etc.).
Se implican aquí conceptos de asentada tradición en la biología y en
la psicología cognitiva, tales como los de esquema, de autorregulación
y de engrama. La pedagogía se habrá de preocupar por la generación
de los esquemas anticipatorios sobre la acción, esquemas que actúan,
no sólo cognitiva, sino metacognitivamente, archivando y operando sobre
informaciones, tanto de su entorno, como de su propios mecanismos
cognitivos (Jeannerod: 1997, 5). El desarrollo de la planificación de
una tarea puede verificarse de dos formas cualitativamente diferentes:
ya mediante la selección y aplicación de rutinas bien definidas, ya a
través de una serie de pasos para especificar la meta, configurar un
plan y definir las posibles contingencias temporales (Jeannerod, 1997:
127).
5. Ámbito de las
Ciencias cognitivas.
En un
sentido amplio suele usarse esta expresión para indicar o hacer notar
que el estudio de la mente humana es en sí mismo una empresa científicamente
válida y relevante. Pero las Ciencias cognitivas no constituyen un
campo disciplinar nítidamente delimitado. Más bien se trata de un
campo de investigación y de estudio interdisciplinar.
Acostumbra
a decirse que la Inteligencia Artificial ocupa un puesto de privilegio
dentro de Ciencias cognitivas y que el resto de las disciplinas son:
lingüística, neurociencia, psicología y, también, la antropología y
la filosofía . De modo específico, según la exposición de Martínez
Freire (1995) dentro del ámbito de las Ciencias cognitivas, podrían
distinguirse tres campos disciplinares más específicos: a)
ciencias básicas: psicología cognitiva e inteligencia artificial; b)
ciencias instrumentales: lógica, informática, neurociencia y
lingüística; y c) metaciencia cognitiva: filosofía de la
mente.
La
evolución del campo interdisciplinar de las Ciencias cognitivas pone de
manifiesto, como dicen Varela y otros (1992) que existe una
"historia humana" de las ideas acerca del autoconocimiento
humano y del conocimiento de la mente y de la cognición. En
esta historia o mutación, el conocimiento se ha ligado de forma
tangible y muy estrecha con una tecnología que transforma las prácticas
sociales que, a su vez, dieron origen a la misma tecnología. La
inteligencia artificial es un ejemplo visible de ello.
Según
estos autores, la tecnología actúa como amplificador, en el sentido de
que no se pueden separar las Ciencias cognitivas de las "tecnologías
cognitivas" sin despojar a ambas de su elemento complementario. Es
decir, a través de la tecnología el estudio científico de la mente
proporciona a la sociedad un espejo que transciende un sólo círculo
disciplinar. Por esto mismo las Ciencias cognitivas no constituyen un
campo monolítico y único de investigación, aunque hay polos de
dominación en su historia y evolución como área de estudio.
Se pueden así distinguir tres etapas sucesivas en las ciencias
cognitivas:
A) Cognitivismo
(“paradigma simbólico” o “enfoque informático”). Se apoya en
la hipótesis de que la cognición es la manipulación de símbolos, al
estilo de lo que hacen los ordenadores digitales. La cognición es la
representación mental: se piensa que la mente opera manipulando símbolos
que representan rasgos del mundo como si éste fuera de tal manera. De
acuerdo con ello, el estudio de la cognición, en tanto que representación
mental, proporciona un dominio autónomo de estudio para las C.C. que,
se supone, es independiente de la neurobiología, por un lado, y de la
sociología y de la antropología, por otro.
B) Emergencia.
Esta perspectiva surge como crítica a la idea del procesamiento de símbolos
como vehículo apropiado para las representaciones. También se le
denomina “conexionismo”, término que deriva de la idea de que
muchas tareas cognitivas (visión, memoria, etc.) parecen manipularse
mejor mediante sistemas integrados por muchos componentes que, cuando se
conectan mediante las reglas apropiadas. Para este enfoque, una
representación consiste en una correspondencia entre un estado global
emergente y las propiedades del mundo. No es una función de símbolos
particulares (por ejemplo, el “emergentismo” de Searle).
C) Enacción.
Este enfoque pone en cuestión el concepto de representación como
concepto central de las ciencias cognitivas. La idea de la cognición
como representación, según esta perspectiva, oculta tres supuestos
fundamentales: 1º) que habitamos un mundo con propiedades particulares
(longitud, color, sonido, movimiento, etc.); 2º) que captamos o
recobramos estas propiedades representándolas internamente; 3º) que un
“nosotros” subjetivo separado es quien hace estas cosas. Estos tres
supuestos implican un fuerte compromiso, tácito e incuestionado, con el
realismo o el objetivismo/subjetivismo acerca de cómo es el mundo, qué
somos nosotros y cómo llegamos a conocer el mundo. Para la “enacción”,
la cognición no es la representación de un mundo “pre-dado” por
una mente “pre-dada”, sino más bien la puesta en obra de un mundo y
una mente a partir de una historia de la variedad de acciones que un ser
realiza en el mundo. La mente no es, como reza el conocido título del
libro de Rorty (La filosofía y el espejo de la naturaleza),
el “espejo de la naturaleza”.
6. Los problemas
mente-mente y mente-cuerpo.
Un
problema teórico que, desde el punto de vista de la filosofía de la
mente, es fundamental en este campo de estudio es el clásico
problema de la relación mente-cuerpo. Pero, junto a éste, y todavía más
básico que él, nos encontramos con el problema mente-mente.
Éste
ultimo problema puede considerarse como el problema más básico. De
nuevo nos remite a la cuestión de la suficiencia-insuficiencia de la
teoría computacional de la mente. Volviendo al pensamiento de
Jackendoff, no podemos reducir la conciencia a la mera autorreferencia
toda vez que ésta incluye, también, la autoconciencia y, en última
instancia, la conciencia de la experiencia de las cosas. Si, por un
momento, vamos más allá de lo que Searle entiende por actos
intencionales, no puede admitirse que ningún ordenador pueda experimentar
el mundo. Nos encontramos en un punto crucial de las teorías sobre
la mente y para una antropología pedagógica de cariz cognitivo. Cuando
autores como Putnam creen ver en las teorías computacionales la solución
a la relación mente-cuerpo lo que están aportando es una aproximación
(Jackendoff, 1998: 39) al problema mente computacional-cuerpo olvidando
plenamente el problema mente fenomenológica-cuerpo. Pero también es
cierto que profundizar en cómo opera la mente computacional ayuda a
comprender mejor la mente fenomenológica.
Por lo
demás, el problema derivado mente-cuerpo se puede plantear así: ¿Cómo
es posible que una realidad física y tangible como el cerebro pueda dar
lugar como resultado a realidades intangibles y no físicas como los
pensamientos y los procesos mentales que los causan? Los procesos
mentales, ¿son procesos físicos cerebrales, de carácter neurofisiológico,
o emergen de alguna entidad no física, más o menos misteriosa y
desconocida?
Como se
sabe, Descartes estableció una distinción entre pensamiento (mente, res
cogitans) y cuerpo (res extensa) y sostuvo que el
pensamiento carecía de extensión. Este planteamiento implica la
introducción de un dualismo en el estudio de la mente y conduce al
problema de la explicación psicológica, es decir, a la posibilidad de
una explicación de los procesos mentales que debe ser distinta de la
explicación puramente física. Por otra parte, plantea el problema
mente-cuerpo como un problema real, es decir, como un problema posible a
partir, precisamente, del anterior dualismo cartesiano.
Según
Searle (1996), éste es un problema central en la filosofía de la mente
contemporánea, problema que, a su juicio, puede tener una solución teórica
relativamente fácil, pero que muchos estudiosos de este campo se niegan
a reconocer o a aceptar. Para este autor la solución, que diversas teorías
acerca de la mente parecen rechazar, sería la siguiente: los fenómenos
mentales están causados por procesos neuropsicológicos del
cerebro y son a su vez rasgos del cerebro (naturalismo biológico).
O, dicho de otro modo, quizá más claro aún: todos nosotros tenemos
estados de conciencia cualitativamente subjetivos, y tenemos estados
mentales intrínsecamente intencionales, tales como creencias, deseos,
intenciones y percepciones. Y tanto la conciencia como la
intencionalidad son procesos biológicos causados por procesos
neuronales que “tienen lugar”, que acontecen en el cerebro. Pero ni
la conciencia (de nuevo el problema de la conciencia), ni la
intencionalidad se podrían reducir, según esta posición, a algo
distinto de ellas mismas.
De
acuerdo con este enfoque, mente y cuerpo interactúan, aunque no
son dos entidades enteramente diferentes, ya que los fenómenos mentales
son rasgos del cerebro. Es decir, podemos defender simultáneamente
que los procesos mentales no son independientes de los procesos físicos
(de los procesos cerebrales, en concreto) y que los procesos mentales no
se reducen a meros procesos cerebrales, tal y como los estudian en la
neurociencia. Esta posición puede denominarse emergentismo: la
teoría que afirma que los procesos mentales aparecen como fenómenos o
propiedades que "emergen" de los procesos cerebrales. Las
propiedades mentales son propiedades emergentes de los sistemas
neurofisiológicos, pero no de algún proceso no físico de carácter
misterioso.
Esta
tesis se niega hoy desde diversos puntos de vista dominantes en el
panorama contemporáneo de la filosofía de la mente, como el enfoque
materialista, frente al cual se opone el enfoque del dualismo de
propiedades, que en sustancia acepta el legado de Descartes. Según
Searle, no hay por qué elegir entre ambos enfoques. Se pueden aceptar
los hechos obvios de la física -por ejemplo que el mundo consta de partículas
de física en campos de fuerza- sin negar por ello que entre los rasgos
físicos del mundo haya o se dan fenómenos biológicos tales como
estados de conciencia cualitativamente internos e intencionalidad intrínseca.
Para otros, la mente computacional nunca podrá adquirir conciencia de sí
y menos conciencia de la experiencia significativa del mundo de la vida.
Conforme
con una interpretación materialista, los fenómenos mentales causados
por procesos neuropsicológicos del cerebro, como las intenciones, los
deseos, las creencias, la conciencia, etc., son reducibles a fenómenos
puramente físicos del cerebro. Lo que hace este enfoque es
“naturalizar” los fenómenos mentales, la intencionalidad o los
estados mentales intencionales.
Este
enfoque se articula en forma de seis teorías inverosímiles,
como las llama Searle, de la mente humana. Las teorías son las
siguientes:
1ª. Los estados mentales, como tales, no existen (materialistas
eliminativos).
2ª. El enfoque psicológico que da cobertura a la afirmación de la
existencia de estados mentales intencionales (psicología popular) es
simplista y falsa.
3ª. No hay nada específicamente mental en los llamados estados
mentales, sino que son relaciones causales entre sí y con los inputs
y outputs del sistema de cual forman parte (funcionalismo).
4ª. Los ordenadores pueden pensar inteligentemente, pueden tener
pensamientos, así como sentimientos y comprensión, en virtud de la
mejora del programa que se le aplique (inteligencia artificial en su
acepción más fuerte).
5ª. Términos de nuestro vocabulario mental como creencia, deseo,
temor, etc., no son más que un modo de hablar, un vocabulario útil
para explicar la conducta, pero no términos que indican la existencia
de estados mentales o psicológicos subjetivos.
6ª. La conciencia, entendida como fenómenos cualitativos de sentir o
darse cuenta de forma privada o subjetiva, no existe en absoluto . Queda
negada así la introspección y la conciencia de sí mismo como mí
mismo.
Lo que
hacen estas teorías "materialistas" sobre la mente es negar
lo que para Searle son los cuatro rasgos esenciales de los fenómenos
mentales, rasgos que, según esta forma de pensar, no serían difíciles
de encajar en una visión del mundo como compuesto solamente de cosas o
propiedades materiales:
1. Conciencia.
En el sentido de "darnos cuenta" de lo que hacemos, es decir,
como una forma de "atención".
2. Intencionalidad.
Rasgo mediante el cual nuestros estados mentales se dirigen o se
refieren a objetos o estados de cosas del mundo distintos de los propios
estados mentales (deseos, esperanzas, temores, creencias, intenciones,
etc. tienen intencionalidad en cuanto se dirigen a un mundo distinto de
la mente).
3. Subjetividad
de los estados mentales. La subjetividad indica el hecho de que cada
uno puede conocer sus estados mentales internos mientras que los
demás no pueden conocerlos de forma directa. Es lo que se llama el
privilegio del acceso directo de cada sujeto humano a sus propios
procesos mentales.
4. Causación
mental. Nuestros pensamientos y sensaciones tienen de hecho algún
efecto causal sobre el mundo físico (decido levantar mi brazo y mi
brazo se levanta). Los procesos mentales causan efectos físicos.
Siguiendo
esta vía, podríamos concluir, por lo tanto, que los cerebros causan
las mentes. Pero los procesos mentales no existen al margen de los
procesos cerebrales neuronales, aunque son procesos diferenciados de
ellos, lo mismo que las propiedades superficiales de una mesa (como su
solidez), que se explica por la estructura de enrejado ocupada por las
moléculas de las que se compone, se diferencia de estos microelementos.
Es posible, por tanto, distinguir el estudio de los procesos mentales,
tal y como los estudia la psicología de los procesos cerebrales tal y
como los estudia la neurociencia.
El
aspecto más positivo de la teoría de Searle es que sus explicaciones
ayudan a no sucumbir en un reduccionismo (los procesos mentales causados
por procesos cerebrales no se reducen a procesos físicos
neuronales), con lo cual la psicología mantiene su autonomía frente a
la neurociencia, a la que no se reduce en su estudio de la mente, pero
en cuyos resultados se apoya. Su aspecto más negativo es que al hacer
depender los procesos mentales de procesos cerebrales, excluye la
posibilidad de la existencia de mentes mecánicas o de mentes no
naturales, frente a la evidencia de la Inteligencia Artificial y de máquinas
que piensan. El biologismo de Searle le impide aceptar el hecho de que
los procesos mentales pueden tener una base física distinta de los
sistemas neuronales.
7. ¿El hombre, algo más
hábil resolutor de problemas?
Para
algunos autores, el enfoque emergentista, lo mismo que el cognitivismo,
como núcleo central de las ciencias cognitivas reducen la cognición a
la mera resolución de problemas. En ambos casos se comparte un cierto
“realismo cognitivista”, que es el supuesto según el cual el mundo
se puede dividir en regiones de elementos y tareas y que la cognición
cosiste en resolver problemas que, para que tengan éxito, deben
respetar los elementos, las propiedades y las relaciones de estas
regiones pre-dadas.
Este
enfoque mentalista dominante, que pone el acento en el procesamiento de
información, funciona hasta cierto punto en tareas donde resulta fácil
especificar todos los elementos posibles. Pero hay tareas que exigen,
además, otros elementos menos especificables a priori, como, por
ejemplo, las habilidades motrices adquiridas, el uso continuo del
sentido común, el conocimiento práctico, etc.
Así, las
teorías de la enacción acentúan el hecho de que el conocimiento es el
resultado de una interpretación que emerge de nuestra capacidad de
comprensión, la cual está arraigada en la estructura de nuestra
corporalidad (en nuestra corporización) se vive o experimenta dentro de
un dominio de acción consensual y de un contexto cultural. El mundo,
nuestro mundo, adquiere sentido en la medida que nos percibimos como
seres activos que actúan en él negociando el significado de las
acciones con otros seres activos dentro de un marco cultural. Se puede
decir, así, que la cultura forma y conforma la mente humana. Esta es la
perspectiva defendida por Bruner, para quien, como vimos, la revolución
cognitiva operada en psicología se alejó de sus propósitos iniciales,
que él centra en la "búsqueda del significado".
Frente a
la perspectiva del enfoque computacional, Bruner, junto a muchos otros,
defiende otra de carácter psicocultural, que se dirige sobre todo a los
procesos de interpretación y elaboración de sentido. La primera
perspectiva se interesa sobre todo en el procesamiento de la información,
es decir el cómo la información -finita, codificada y precisa- es
organizada por un mecanismo computacional.
Aquí la
información se toma como un material dado y ya establecido en relación
con algún código preexistente y regulado por reglas. La información
comprende un mensaje que ya ha sido previamente codificado en el
sistema. El significado se asigna a los mensajes del ordenador, y es
grabado en su sistema, pero no es un descubrimiento resultante del
proceso mismo de computación. Así, es sistema es "ciego"
ante el hecho de si lo que incluye son poemas, cifras o lo que sea. De
acuerdo con esto, un mensaje es informativo si reduce al mínimo posible
el número de elecciones alternativas, lo que implica la existencia de
un código de elecciones posibles establecidas previamente. Un sistema
de este orden nada puede hacer frente a la vaguedad, la polisemia o las
conexiones metafóricas. El procesamiento de información tiene
necesidad, para que funcione con éxito, de planificación previa y
reglas precisas.
Un
enfoque más adecuado, y pedagógicamente relevante según Bruner, para
el estudio de la mente es el que pone el énfasis en la relación entre
mente y cultura. La mente es, de acuerdo con este punto de vista
“superorgánica” y da forma o conforma la mente del individuo. Su
expresión es la creación de significados, es decir, la atribución o
asignación de significados a cosas en diferentes contextos. Esto supone
situar los encuentros con el mundo en contextos culturales concretos. Es
este carácter situado de los significados lo que asegura su
comunicabilidad y negociabilidad.
Existen
diversas razones para reivindicar el importante papel de la
cultura en la conformación de la mente:
a) en
primer lugar, los seres humanos no terminan en su propia piel, sino que
son expresión de la cultura. No existe una naturaleza humana
independientemente de la cultura, y el hecho de la participación del
hombre en la cultura hace inviable construir una psicología humana
basada sólo en el individuo concreto;
b) en
virtud de nuestra participación en la cultura, el significado se hace público
y compartido. El significado se negocia y nos hace interactuar con otros
en contextos culturales públicos, intersubjetivos;
c) por último,
el hecho de la interacción con otros, la práctica de la
intersubjetividad, hace que la psicología popular sea un buen marco teórico
para revitalizar la importancia de los estados intencionales, los
deseos, creencias e intenciones.
Así,
pues, de acuerdo con esta perspectiva, la mente no funciona sólo
procesando información, sino que su funcionamiento humano apunta a la
creación, comunicación y negociación de significados.
8. Consecuencias para la
investigación y la práctica educativas.
Los tres
puntos clave que se han destacado aquí son: el papel de la educación
(y, de forma implicada, de la inteligencia) en la sociedad del
conocimiento, el estudio de la mente y de los tipos de mente y la teoría
neurológica de la acción. Los tres constituyen los núcleos más
significativos de una pedagogía cognitiva concebida como disciplina
académica y como programa interdisciplinar de investigación.
El
tratamiento de estos problemas permitirá en el futuro, quizá,
establecer un espacio para la Pedagogía en su devenir desde una pedagogía
científica a una tecnológica, a una tecnológico-cognitiva y a una
cognitivo-cultural (o, simplemente, cognitiva que atiende, tanto a la
mente fenomenológica como a la computacional, y tanto a la cognición
como al pensamiento).
Los
campos específicos en los que se puede emplear este enfoque pedagógico
son todos aquellos en los que opera la pedagogía sintética: la pedagogía
informática, el cognitivismo sistémico aplicado a los problemas
culturales (interculturales) y medioambientales o a cualquier problema
que haya de examinarse desde la perspectiva de la globalización y la
interciencia, la formación del pensamiento de los profesionales de la
educación, la pedagogía de la ciencia, etc.
La
experiencia académica permite asegurar que esta disciplina y este
programa de investigación permite acondicionar bien la mente de los
estudiantes de pedagogía en su último año de estudios.
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