El Sitio de Ciencias de la Educación

Conceptualización Pedagógica

Gloria Cecilia Gil. Et. Al. Propuesta de lineamientos para la formación de maestros en el contexto de los procesos educativos a poblaciones con limitaciones o con capacidades excepcionales. Santafé de Bogotá, MEN. 1997.

Es común encontrar en los actuales discursos sobre el tema de la formación de maestros señalamientos orientados a la necesidad de fortalecer una identidad intelectual y profesional del maestro, consolidar una comunidad académica interesada por la construcción de conocimiento a partir del desarrollo de investigaciones educativas y pedagógicas y en general, cualificar las prácticas pedagógicas institucionales. Estas pretensiones –sin negar el valor que pueden constituirlas- requieren ser tematizadas, puesto que no se suele explicitar ni fundamentar aquellas categorías que orientan estos discursos y con facilidad se convierten en una retórica que busca facilitar los consensos alrededor del tema.

Particularmente, para el caso de la formación de maestros vinculados a procesos de formación de niños con necesidades educativas especiales, se ha resaltado en la necesidad de privilegiar las prácticas pedagógicas, por oposición a aquellas que tradicionalmente se han enfatizado en este campo –las terapéuticas-. No obstante, y tal como se señalaba en la contextualización histórica, no parece ser posible identificar una elaboración de carácter pedagógico construida a partir de los requerimientos formativos de esta población. En tal sentido, también se pretende ampliar las consideraciones teóricas desde las cuales se propone a la pedagogía como la alternativa que dará las respuestas apropiadas a tales procesos formativos.

La perspectiva con la cual se introdujo esta elaboración fue mostrar el estado de la discusión y profundizar en las diferentes visiones que han configurado el campo de la pedagogía en el país, asumiendo que esta diversidad de planteamientos contribuye a enriquecer la discusión y por ende, no se trata de llegar a la unificación de concepciones o a la escogencia de una opción como la única forma válida de comprender lo pedagógico.

La recuperación del discurso pedagógico es relativamente reciente en el panorama educativo en Colombia y en América Latina. Este aparece en relación con señalamientos que consideran que existen dos elementos claves que configuran la identidad profesional de un quehacer práctico: un determinado cuerpo de conocimientos formales y una autonomía en el trabajo. Bajo esa mirada, se señala que la preocupación por el ser y el quehacer de los maestros se vincula necesariamente con el cuerpo de conocimientos que legitima sus prácticas y que a la vez, le posibilita el ejercicio autónomo de su actividad.

En esta dirección, la pedagogía ha sido identificada como el saber que permitirá la constitución del maestro como profesional y por consiguiente, la construcción de un campo conceptual en el cual él se reconozca. Sin embargo, esta no es la única perspectiva desde la cual pueda ser concebida la pedagogía, existen otras visiones; algunas de ellas se han centrado en un construir un campo de apropiación, conceptualización y aplicación de la cultura pedagógica universal, otras en tematizar la relación que puede establecieres con las ciencias de la educación y las disciplinas con las cuales el maestro se relaciona, otras en señalar sus condiciones de realización en la sociedad, ya sea como forma de interacción, como dispositivo de control y de poder, o como lugar de generación y ejercicio de un saber que debe ser reflexionado.

Con el fin de ubicar estas diferentes posiciones, se presentará y ampliará la caracterización hecha por Mockus, Hernández, Granés, Charum y Castro (1995), quienes identifican cuatro sentidos –incluida la elaboración que hace este grupo- en los que se emplea la noción de pedagogía, los cuales se distinguen no sólo por su referente, sino por el "statuto" mismo que a ella se le concede: saber propio de una profesión; discurso filosófico o ideológico históricamente situado; sistema de mensajes "implícito" que regula las relaciones entre quienes participan en esas prácticas; y, disciplina que intenta reconstruir las "competencias" de los educadores y los alumnos en cuanto tales. A continuación se ubican los principales autores que han abordado la discusión, se identifican las propuestas o derivaciones que tendrían tales perspectivas en la formación de maestros y se analizan sus alcances y posibles problemáticas.

La primera concepción, puede leerse en los trabajos del grupo que a partir de los años 70 estudió la Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia, el cual fue coordinado por la profesora Olga Lucía Zuluaga. Para este grupo "la pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura" (Zuluaga, Echeverry, Martínez, Restrepo y Quiceno, 1988; 8). Desde esta concepción, la noción de lo pedagógico se reconceptualiza como el saber que le otorga especificidad al oficio del maestro y su objeto central sería la enseñanza.

El grupo liderado por Zuluaga, destaca que la preeminencia dada por las Ciencias de la Educación al concepto educación, desplazó el papel articulador que jugaba el concepto de enseñanza en el saber pedagógico, recortando su posibilidad de relación con otros conceptos y restringiendo su acción, efecto que denominan "enrarecimiento" y que se expresa en cuatro aspectos:

Una conceptualización desarticulada, producida por el aporte desestructurado de las ciencias de la educación, dado que sus conceptos y métodos corresponden a regímenes teóricos propios de sus respectivas disciplinas macro. Esta situación hace que el maestro despliegue una forma de ser práctica que privilegie el aprendizaje, la administración y se convierta en un sujeto que realiza y supervisa los procesos que desde estos saberes se le asignan.

La atomización, generada por la multiplicación de objetos de las disciplinas vinculadas al campo de lo pedagógico, lo cual ha conducido a una pérdida continua de un saber propio del maestro y a su desvalorización intelectual, toda vez que le es impuesta una existencia instrumental que lo convierte en un sujeto que aplica teorías producidas en otros saberes y ciencias.

La subordinación de la pedagogía, pues se le define como una región de menor importancia dentro de las Ciencias de la Educación y queda reducida a los procesos que se dan en el aula: la clase, como proceso instruccional; el programa, configurado según criterios sociológicos y económicos no derivados ni del saber específico ni de la didáctica correspondiente y el examen, que indaga sobre los objetos terminales definidos desde el currículo y que hace que el saber se circunscriba a la relación medio-fin. El saber pedagógico es así, despojado de la posibilidad de relación con el conocimiento, la sociedad y la cultura.

La instrumentación de la pedagogía, producida por la reducción de la enseñanza a procedimientos operativos que conducen al aprendizaje. Para el caso de la formación, esto ha producido confusiones y ambivalencias pues e ha llegado a considerar como equivalentes y situados en un mismo nivel al pedagogía, la didáctica y la instrucción, la enseñanza y la educación (Zuluaga y otros, 1988).

Este enrarecimiento de la pedagogía tiene otras consecuencias en la formación de maestros; la ausencia de un objeto común que ligue lo teórico, lo conceptual y lo experimental a los saberes específicos; las políticas estatales de corte profesionalizante, las cuales privilegian los intereses laborales sobre la formación académica y exigen como criterio determinante las demandas del mercado y no la de los saberes. Se le niega así al maestro la posibilidad de relacionarse con otros conceptos y de elevarse a la condición de hombre público y de intelectual capaz de pensarse a sí mismo (Zuluaga y otros, 1988).

A nivel positivo en el campo de la formación del maestro, se plantea la necesidad de promover al reconceptualización de la pedagogía, entendida como la capacidad de reformular unos objetos de saber y de incorporar nuevos métodos y conceptos, con el fin de avanzar y consolidar el saber pedagógico (Zuluaga y Echeverry, 1990).

Para lograr esto, los autores proponen trabajar los conceptos y problemas de la historia del saber pedagógico y transformar la práctica de apropiación de conocimientos, lo que supone que en la formación de maestros, la conceptualización se nutra de la práctica y que no exista una separación entre los que producen el saber y quienes lo aplican. También plantean la necesidad de establecer comunicación con otras ciencias reconsiderando la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos.

En esta dirección, se busca distinguir entre la enseñanza como concepto, de la práctica de la enseñanza, puesto que juegan un papel diferente en la interioridad del saber pedagógico: el concepto de enseñanza, posee una gran movilidad y puede insertarse en muy diferentes disciplinas, en particular en los saberes específicos. En tanto que la práctica de la enseñanza, como parte del campo aplicado de la pedagogía, no comprende sólo conceptos operativos, sino que se vincula a la experimentación al convertirlos en nuevos frentes de reflexión para articular la relación entre teoría y práctica (Zuluaga y otros, 1988).

Para los autores, reconocer en la interioridad del saber pedagógico la enseñanza como concepto y la práctica de la enseñanza como parte del campo aplicado, implica que al formularse una propuesta de formación de docentes confluyan teorías y hechos experimentales, donde se conjuguen los conceptos procedentes de los saberes específicos con los métodos didácticos y con la intencionalidad social implícita en el acontecimiento de la enseñanza.

Desde esta perspectiva, la formación del maestro permitiría el reconocimiento de la complejidad de lo que acontece en la cultura y el todo social y asumiría que el maestro como hombre público, puede intervenir activamente sobre las condiciones materiales de vida, siendo consciente de la función que la escuela y la enseñanza cumplen en la sociedad civil como instrumento de democracia y racionalidad. Se favorecería así, el que el maestro valide su saber y se piense a sí mismo como intelectual reflexivo y crítico, capaz de proyectarse y transformar su realidad social (Zuluaga y otros, 1988).

Esta propuesta supone que el maestro abandone su papel disciplinario, represivo, repetitivo y alejado del conocimiento para que investigue sobre su propia práctica, reconozca la diversidad de las visiones de mundo, innove y cree, busque comprender y mejorar las situaciones concretas de enseñanza –siempre complejas e imprevisibles-. Un maestro capaz de lograr comprensiones situacionales, capaz de entender que la enseñanza es una actividad que se desarrolla en escenarios singulares claramente determinados por el contexto, en la que participan individuos de condiciones biopsicosociales diversas y en la que interactúan simultáneamente múltiples factores y formulaciones éticas, estéticas y políticas.

Dentro de este primer sentido de la pedagogía, se ubican los planteamientos de la profesora Eloísa Vasco (1990), para quien la razón de ser de la pedagogía es el saber pedagógico, cuya especificidad se define desde el propio quehacer del maestro, es decir, desde el propio contexto que determina sus preguntas y al mismo tiempo configura sus limitaciones. Es éste un saber complejo cuyo primer sujeto legítimo es el maestro y que se pone en acción cuando él enseña.

Para que el maestro identifique un saber y un hacer que lo concrete como profesional y como intelectual, para que fortalezca su imagen social y la percepción que él tiene de esta imagen, considera fundamental que elabore un saber propio donde integre en forma explícita los diversos elementos de su quehacer, que pueden agruparse en cuatro preguntas fundamentales:

Qué enseña el maestro, analizado en una doble perspectiva: desde el saber disciplinar que enseña, su historia, sus formas particulares de pensamiento, trabajo e investigación; y, desde la perspectiva del saber transformado en objeto de enseñanza.

A quién enseña, lo que implica que el maestro conozca a sus alumnos desde el punto de vista psicológico –conocimiento y comprensión sobre las teorías del desarrollo, aspectos afectivos de su relación con los alumnos y con el saber mismo-, y socio-cultural -identificación del ambiente socioeconómico y familiar de los alumnos-, puesto que ellos afectan la vida escolar y la forma de enseñar que utiliza.

Para qué enseña, en el cual el maestro tiene en cuenta diferentes aspectos de la formación y el desarrollo armónico de los alumnos. El maestro se pregunta por lo que su asignatura puede contribuir en términos de una estructura de formación, una lógica de pensamiento, una disciplina intelectual específica. Aquí también aparece la dimensión afectiva y valorativa de su clase, por aquello tan intangible y tan real que se llama "el ambiente escolar".

Cómo enseña, aspecto del saber del maestro mas directamente relacionado con la didáctica, como región del saber pedagógico. Tiene que ver con la forma como percibe el aprendizaje y la construcción de conocimiento, las formas de trabajo y de pensamiento de la disciplina, los aspectos formativos, el ambiente social y económico de la escuela.

En torno a las restricciones en las cuales se desarrolla el quehacer del maestro, Vasco, E. (1990) identifica cuatro: 1)crisis de identidad, la cual se genera tanto por el cuestionamiento que se le hace desde un parcelamiento de los saberes sobre la enseñanza a la actividad de enseñar, como por los roles y exigencias que socialmente se le asignan, 2) la percepción que tiene el maestro de las presiones sociales que pesan sobre la escuela y sobre su propia labor )los programas exigidos por las autoridades educativas, los padres de familia, las pruebas externas de rendimiento de los estudiantes, etc.). 3) la "rutinización" que produce una desvinculación del maestro con el conocimiento y de su propia práctica de la enseñanza. 4) la inseguridad del maestro frente a la creación intelectual y su dificultad para hacer explícitos su saber y reflexión sobre la enseñanza.

La autora propone dos estrategias para superar estas restricciones, la primera, como punto nodal en los procesos de formación, se centra en la construcción de un sujeto "maestro investigador" capaz de desarrollar proyectos de indagación sistemática y reflexiva sobre su práctica cotidiana, es decir, adelantar procesos de "investigación en el aula" que integren los problemas de la enseñanza con los saberes de cada ciencia, permitiendo que el saber del maestro sea sumido en sus articulaciones con las diversas formas de expresión-comunicación propias del medio natural, social y cultural.

La segunda estrategia consiste en la conformación de una "comunidad de maestros" que desde el reconocimiento y valoración de un saber propio, tenga la capacidad de apropiar y transformar para sí los aportes de otras disciplinas, siendo mediador de diversos saberes a los que confiere sentido desde la realidad de su quehacer.

Otra de las modalidades del primer sentido de lo pedagógico es planteada por Carlos E. Vasco (1990:119), para quien la pedagogía es "el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica a partir de su propia experiencia, y del aporte de otras prácticas y disciplinas que se intersectan con su quehacer".

Para interpretar las relaciones en que se encuentra inscrita la práctica educativa recurre a un modelo sistémico, en el que se reconoce no solamente la palabra del maestro o la actividad del niño como sujeto de aprendizaje, o la actividad aprehendiente del alumno, sino que también se ubica la didáctica (cuyo objeto específico es la enseñanza, Vasco C.E., 1990, p.112) y las consecuentes relaciones de ésta con el micro y el macro-entorno. En este sentido, la educación sería producto de la actividad cultural de "cultivar" y no un mero espontaneísmo.

En este contexto, concibe la enseñanza como la actividad del maestro en la cual éste trata de reconfigurar los microentornos para potenciar la relación microentorno(s)-alumno(s) de tal manera que no esté desfasada de la relación maestro-microentorno. La didáctica sería no la práctica misma de enseñar, sino el sector más o menos bien delimitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza. El aprendizaje, será entonces, la actividad en la que el alumno aprehende del maestro y del ambiente (relación alumno-microentorno).

En oposición a los planteamientos de Zuluaga, Echeverry, Martínez, Flórez y otros, Vasco, C.E. considera un error reducir la pedagogía a una mirada sobre la enseñanza, pues considera que excluir el aprendizaje de la reflexión pedagógica es desvertebrar uno de los aspectos de la compleja relación maestro-alumno y delegar el análisis de esta categoría exclusivamente a la psicología. Quedarían por fuera, entonces, relaciones como las de maestros y alumnos con los saberes científicos y los saberes tradicionales, tanto intra como extra escolares, las relaciones entre alumnos y entre maestros, etc. También cuestiona la visión que reduce la pedagogía a la reflexión sobre la palabra del maestro, pues se privilegiaría una sola de las mediaciones de esta relación una sola de las mediaciones de esta relación, en detrimento de otras como el trabajo, el poder y la afectividad.

Vasco, C.E. considera que la reflexión sobre la pedagogía no sólo debe ser de carácter general sino también contemplar la concreción de las prácticas pedagógicas: los niveles educativos, las finalidades y las disciplinas específicas. De esta manera, la reflexión sobre las relaciones-transformaciones de lo micro y lo marco daría origen a una pedagogía general y a las pedagogías especiales (pedagogía del preescolar, de la lengua materna, de los valores, de las ciencias sociales, etc.); algo semejante sucedería con las didácticas general y especiales. Tampoco excluye la posibilidad de generar métodos que señalen un camino para la enseñanza, sin que éstos tengan la pretensión de obligatoriedad, o deban ser seguidos acríticamente por los maestros.

En esta primera perspectiva, también puede situarse la conceptualización que hace el profesor Vladimir Zapata (1993), para quien la pedagogía es un discurso con un corpus conceptual resultante de la reflexión sobre la formación, cuando ésta es hecha ex profeso, con intencionalidad explícita en un escenario construido para ello (formal y no formal) y con actores rituales (maestros y alumnos).

El autor cuestiona la posición del grupo de la profesora Zuluaga, por considerar que en su conceptualización se superponen las categorías de pedagogía y didáctica, concepciones que valora como tradicionalistas e institucionales y que a su juicio reducen excesivamente el campo de acción del pedagogo y conllevan a que cualquier individuo que maneje un saber específico pueda transmitirlo. También señala que en tal perspectiva se expone un proceso práxico de quehaceres dentro de un contexto sociocultural, el cual resulta utópico si se considera como elemento activo únicamente a la enseñanza y no se establece una relación bidireccional entre ésta y el aprendizaje en un rango de similar importancia.

A este sentido de lo pedagógico también se vincula la posición de Flórez (1993), al mostrar las posibilidades de sistematización teórica de la pedagogía y de su constitución como disciplina científica. Bajo esta perspectiva, la pedagogía es una disciplina sociohumanística que estudia y propone estrategias para la transición del niño del estado natural al estado humano, hasta lograr su mayoría de edad como ser racional, autoconciente y libre, proceso que está subordinado a la meta de la formación de los jóvenes en el sentido de su humanización. Este requerimiento supone que la pedagogía posea un marco de referencia teórico propio desde el cual reconstextualice y reinterprete los sentidos generados desde otras disciplinas acerca de las condiciones, acciones, y fines de los actores espontáneos, directa o indirectamente participantes en el proceso educativo.

Así, la pedagogía "no sólo es otra disciplina sobre el hombre paralela a las demás, sino que es también una especie de super-saber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por aquellas bajo la perspectiva de la formación de los jóvenes, dentro de un horizonte histórico cultural determinado". (Flórez, 1993-40).

El maestro, en este planteamiento, requiere describir y explicar la red de conceptos y experiencias previas que el alumno trae al aula para diseñar experiencias pertinentes y eficaces que le permitan romper con los obstáculos que impiden al alumno avanzar en su reflexión sobre el mundo y sobre sí mismo. Esto lo llevaría a comprender que los alumnos no sólo son sujetos de comunicación o interlocutores conscientes que requieren de comprensión intersubjetiva, sino que sus comportamientos pueden objetivarse espaciotemporalmente y analizarse como un texto, como un acontecimiento que resulta de un proceso histórico objetivo causal.

En este sentido, Flórez (1993-42) considera la enseñanza como "el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber, de su tradición y pasado histórico, de su competencia productiva, de su capacidad de convivencia presente y de sus posibilidades de proyección hacia el futuro".

Otra de las variantes en este primer sentido de la pedagogía, es la elaboración del profesor Alberto Echeverry (1993), quien la define como una disciplina en la que se mueven coherentemente múltiples paradigmas donadores de lógicas heterogéneas, lo cual no impide que ella tenga un campo autónomo en varios sentidos: histórico, epistemológico, experimental y comunicativo, puesto que tiene una historia, unos conceptos propios, unos campos de experimentación delimitados y unas formas de interacción profesor-alumno específicamente pedagógicas.

Para caracterizar la especificidad de los procesos de formación de maestros, este autor redefine la noción de campo pedagógico el cual, en su funcionamiento, recepciona e interpreta las observaciones, experiencias, conceptos y teorías de las pedagogías clásica y contemporánea, las derivadas al analizar los hitos en la historia del maestro en Colombia y las formas como éstos han creado condiciones para la apropiación del panorama de la pedagogía, y, en su composición, presenta como variaciones: las crisis, en relación con el nacimiento de las ciencias de la educación y la emergencia de las tesis postmodernas; los conceptos articuladores (formación, enseñanza, educación, aprendizaje, instrucción); los proyectos reconfiguradores (hermenéuticos, epistemológicos, experimentales); el campo aplicado y el dispositivo formativo comprensivo.

Los proyectos reconfiguradores, que corresponden a una serie de discusiones que Echeverry denomina el eje de la tradición crítica, buscan darle un ordenamiento sistemático a la pedagogía, pues sus reflexiones pretenden elaborar soluciones a problematizaciones tales como; su naturaleza disciplinaria, la distinción entre didáctica y pedagogía, la articulación entre teoría y experiencia, el debate en torno al ser intelectual del maestro, las disputas sobre la formación de docentes y la participación en ellas de la ciencia y la pedagogía.

El campo aplicado, por su parte, debe alojar experimentos, experiencias e innovaciones educativas y pedagógicas capaces de propiciar una relación entre sujetos; debe poseer un carácter transcultural generador de acciones comunicativas que permitan un intercambio de saberes, del cual surja un ámbito formativo caracterizado por la producción de sentidos que ubiquen al alumno en el mundo desde el punto de vista histórico, estético, ético valorativo y técnico científico. Se trataría de forjar un campo de experimentación e investigación pedagógica fundado sobre registros que vinculen la escritura a la tradición escrita y ésta a la cotidianidad del maestro y del entorno cultural.

El dispositivo formativo comprensivo reuniría conceptos, teorías, relatos, mitos, experimentaciones, innovaciones, acontecimientos alrededor del maestro, sus instituciones, sus saberes, sus anécdotas, los reglamentos y las ciencias que enseña; de tal manera que en él se articule el análisis histórico al hermenèutico o epistemológico y el pasado al presente, representando un diálogo entre ciencia y pedagogía. El dispositivo giraría entonces "en torno a lo pedagógico, a la cotidianidad del maestro, el niño y la escuela. Y cada uno a su manera se va a interrogar por la enseñanza, el aprendizaje, la formación y la educación; en este preguntar se gestan las conceptualizaciones y prácticas que trazan rumbos posibles a la formación

de maestros" (Echeverry, 1996-101).

La orientación de esta propuesta hacia las Escuelas Normales Superiores supone, según el autor, que en su campo aplicado se reproducirían los estadios por los que ha pasado la génesis y constitución del maestro, las reinterpretaciones de la cultura universal forjadas en el campo pedagógico, las experiencias del Movimiento Pedagógico y las innovaciones decantadas de la educación popular, desplegándose en diferentes direcciones: apropiación de la tradición crítica de la pedagogía y del archivo pedagógico, reconstrucción de la memoria de saber, implantación del diario pedagógico y la formación del maestro de maestros.

En relación con este último aspecto, la pregunta ya no es por el cómo se enseña sino cuál es el maestro que el maestro necesita: que posea una capacidad de comprensión de lo diferente; que entienda que su relación con el otro consiste en querer comprenderle, conocimiento que exige curiosidad, simpatía, amor, maneras de ser distintas. Debe entender que la comprensión lo sitúa en un espacio abierto para recepcionar desde el saber sobre sí mismo, la vocacionalidad, las prácticas, las ciencias pro enseñar, las didácticas, la conexión con la cultura regional y las etnias; y debe reconocer su doble pertenencia al campo pedagógico y al de las comunidades científicas, asumiendo su identidad como profesional de la enseñanza y especialista en interdisciplinariedades.

La revisión efectuada sobre este primer sentido de la pedagogía, muestra que se coincide en la pretensión de validarla como una disciplina relativamente autónoma que se está constituyendo. Se reconocen los aportes que otras disciplinas le hacen a la pedagogía, en el sentido de dar cuenta de aquello que acontece en el proceso formativo escolar. Allí se ubican, entonces, elaboraciones que se actualizan en la enseñanza de unos saberes, el aprendizaje de un sujeto con características particulares, unos discursos que comunican al docente con sus alumnos, un contexto social y cultural en el cual se inscriben sus acciones, una organización espacio-temporal del ámbito académico y de las relaciones, una búsqueda y reflexión sobre el sentido del discurso racional y de la actividad educativa.

Así mismo se valida el trabajo teórico que en la interioridad del saber pedagógico reconceptualiza sus objetos, conceptos y métodos, apelando para ello a su historicidad, en la que aparece como una constante la presencia conceptual y práctica de la enseñanza, definiéndose como su objeto de estudio y como mecanismo de comunicación con otros saberes. En esta perspectiva, se plantea que la capacidad del maestro para apropiar y transformar las elaboraciones de otras disciplinas (esto es, recontextualizar las construcciones que sobre la educación, la familia, el aprendizaje, la socialización, se han producido en otros campos de conocimiento) es la que le permitirá dar sustento a su práctica y construir su objeto de saber.

En las concepciones expuestas se evidencian algunos matices, ya que cada autor plantea distintas categorías: la enseñanza (Zuluaga, Echeverry y Martínez), los diversos elementos que configuran el saber del maestro (Vasco, E.), los factores que forman parte del sistema, además de la enseñanza y el aprendizaje (Vasco, E.), los factores que forman parte del sistema, además de la enseñanza y el aprendizaje (Vasco, C.E.), el proceso de formación intencional e institucionalizada (Zapata y Flórez). Sin embargo, el énfasis continúa situándose en la enseñanza y en la necesidad de dar un estatuto epistemológico a la pedagogía, particularmente a través de su historicidad.

Esta última pretensión ha sido cuestionada desde diversas perspectivas: por una parte, se señala que aunque la reconstrucción histórica es importante para reformular la pedagogía, "ese examen histórico no puede confundirse con la búsqueda de una imagen extraviada(...)esa reconstrucción debe estar orientada a la identificación de los movimientos en los cuales se han inscrito los pedagogos del pasado; a la búsqueda de los problemas que guiaron los planteamientos anteriores; a la identificación de la forma en que las formulaciones pedagógicas concretaban representaciones del hombre y de la vida social en su momento. La redefinición de lo pedagógico no puede deducirse del análisis de su historia. Ella sólo puede ser el resultado de la consideración global y esencial de la condición actual problemática. En esa perspectiva, la consulta a la historia, nos puede permitir identificar el surgimiento y la persistencia de los problemas a considerar y las dificultades para resolverlos, eliminando así el sentimiento reiterado de ser sus fundadores" (Alvarado y otros, 1988:11).

Frente a estos enunciados, la profesora Eloísa Vasco¨ señala que la insistencia en la historicidad de la pedagogía permite establecer un diálogo con el pasado en el cual se aprecian la continuidad, las discontinuidades y rupturas de las grandes preguntas y de la manera como ellas se han mirado. No se trataría de "deducir" lo pedagógico del análisis de su historia; lo que se procura es identificar un campo de saber y de práctica propio.

En este sentido, Zuluaga y Echeverry (1990:181) señalan que: "el recurso a la historia tiene un papel activo en la construcción de conceptualizaciones; la historia acompaña, hasta cierto momento, la construcción de teorías2. Para ellos, "la historia del saber vivifica las comunidades disciplinarias, es parte de las certezas que deben cohesionarlas (...). las disciplinas (deben actualizar su pasado) mediante las problematizaciones cuya solución se requiere para continuar su búsqueda, su construcción de sistematicidad". Destacan que recurrir a la historia se constituye en estos tiempos de crisis, en una exigencia para la construcción de teoría o de conceptos que inclusive ha llegado a considerarse como parte constitutiva de la teoría pedagógica.

Con relación a la búsqueda de un estatus epistemológico, surgiría el interrogante de si esto es posible y deseable, en especial si se tiene en cuenta que la disciplina, tal como lo plantea Foucault(1970:12), se define por "un ámbito de objetos, un conjunto de métodos, un corpus de proposiciones consideradas como verdaderas, un juego de reglas de definiciones, de técnicas y de instrumentos: todo esto constituye una especie de sistema anónimo a disposición de quien quiera o de quien pueda servirse de él, sin que su sentido o su validez estén ligados a aquel que se ha concentrado con ser el inventor".¨

Esta problematización sobre las implicaciones de la asunción de disciplina, se relaciona también con algunas de las características atribuidas por este autor a esta noción: de un lado, "una disciplina no es la suma de todo lo que puede ser dicho de cierto a propósito de alguna cosa y no es ni siquiera el conjunto de todo lo que puede ser, a propósito de un mismo tema, aceptado en virtud de un principio de coherencia o de sistematicidad" (p.28). lo anterior por dos razones: las disciplinas de construyen tanto sobre errores como sobre verdades. Los primeros son vistos por el autor como funciones positivas que tienen una eficacia histórica y un papel inseparable de las verdades. De igual manera, porque las proposiciones, en todo caso, siempre responden a otras condiciones más estrictas y más complejas que la simple verdad (por ejemplo dirigirse a un cierto plan de objetos, utilizar instrumentos conceptuales o técnicos reconocidos, poder inscribirse en un horizonte teórico legitimado).

Bajo esta perspectiva, "la disciplina es un principio de control de la producción del discurso. Ella le fija sus límites por el juego de una identidad que tiene la forma de una reactualización permanente de las reglas(...). y es probable que no se pueda dar cuenta de su papel (el de la disciplina) positivo y multiplicador, si no se toma en consideración su función restrictiva y coactiva" (p.31-32).

Ahora bien, frente a la propuesta de señalarle a la pedagogía como objeto de estudio la enseñanza, sería importante aclarar si ella, junto con las prácticas que la han caracterizado, ha entrado en crisis, en tanto termina por centrar la atención en él (los) método(s) como orientador(es) de la acción del maestro, condición que, pese a toda la posible ampliación que se le quiera dar y en medio de una diversidad de concepciones, termina por definir la acción educativa en función de una serie de formas metodológicas a seguir para lograr los resultados esperados.

De igual manera, es posible señalar que en esta perspectiva la pedagogía nuevamente queda reducida a lo que acontece en el ámbito de la escuela –la cual parece no poder emerger como un dispositivo diferente al conjunto de prácticas regularizadas encaminadas a la normalización de los sujetos- y su acción se circunscribe a la búsqueda de los mejores y más adecuados métodos que permitan el acceso a la cultura académica ("los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas"), en tanto es ella el objeto a privilegiar en el proceso educativo.

Frente a estos planteamientos, sin embargo, es necesario retomar la reelaboración que hace el profesor Alberto Martínez (1990), quien ubica la enseñanza en la complejidad del "acontecimiento" que significa el pensar, diferenciándola del "acontecer" que alude a su práctica. En el primer caso se asume la enseñanza como concepto, como posibilidad de mostrar lo que habita fuera de todo proceso preestablecido, es entonces una incitación a lo impensado que se conecta en una relación más íntima con la estética y con la ética. Se desdibujaría así la enseñanza como centrada en lo pragmático, instrumental y empírico, se transcenderían las formas de enseñar, es decir, el acontecer.

En otro sentido, sería necesario considerar si las formulaciones para redefinir lo pedagógico en los nuevos tiempos no requieren constituir un cuerpo diferente de crítica cultural, que además de ser un discurso contextual, desafíe los límites disciplinarios específicos; tal como lo analiza Giroux(1994), las condiciones emergentes –no catalogables como positivas o negativas, sino que tendrían que ser reconocidas como procesos de transformación cultural y social- que se caracterizan por una cultura basada en la indeterminación y no el orden debería convertirse en la guía principal de la pedagogía. Se trataría de que en ella las visiones múltiples, las posibilidades y las diferencias estén abiertas a leer el futuro de forma contingente, siendo necesario que la pedagogía redefina su relación con las manifestaciones modernas de cultura, privilegio y regulación normativa y sirva como vehículo de interpretación y potenciación mutua.

El segundo sentido en que es comprendida la noción de pedagogía, según Mockus y otros (1995), hace referencia al conjunto de enunciados filosóficos que orientan el oficio del maestro. Desde esta concepción, la pedagogía más que describir o prescribir formas específicas de proceder en la educación –tarea más propia de la didáctica-, es un discurso que permite reconocer el sentido de la actividad del educador.

En este sentido puede ser rastreado hermenéuticamente mediante la reconstrucción del horizonte cultural del cual ese quehacer puede ser interpretado como relevante congruente, comprensible, o puede ser buscado teleológicamente al acentuar la mirada sobre los fines de la actividad educativa. La diferencia de énfasis entre la pregunta ¿qué es lo que estamos haciendo?, que favorece la aproximación hermenéutica, y la pregunta ¿qué es lo que debemos hacer?, que favorece la aproximación teleológica, no impide articular las dos preguntas desde el punto de vista vital del que enseña, constituyéndose un discurso que se mueve de manera híbrida tanto en el terreno del ser, como en el del deber ser.

Este significado de la pedagogía se diferencia de la primera concepción en que, en este caso, más que un conocimiento profesional la pedagogía es un conocimiento socialmente relevante, es decir, no sólo los docentes sino también los alumnos, la comunidad local, la sociedad civil y el Estado pueden cualificar sus opciones frente a la educación, apropiándose y elaborando formulaciones pedagógicas. Esta orientación de la pedagogía está presente en algunas expresiones del Movimiento Pedagógico (Mockus y otros, 1995) y en los trabajos de carácter etnográfico desarrollados por Araceli de Tezanos y por Rodrigo Parra.

De Tezanos (1986), aporta al conocimiento de la formación de docentes a partir de estudios en los cuales busca dar respuesta a preguntas referidas a las concepciones pedagógicas que se enseñan, las formas que adopta esta enseñanza y la relación maestros-alumnos en la Escuela Normal, preguntas que se concentran en el interrogante ¿cómo se aprende a ser maestro?

A través de sus aproximaciones etnográficas, encuentra que en los aspectos formales este proceso mantiene la tradición de la formación de artesanos presente en las corporaciones medievales: el maestro es formado a imagen y semejanza de otro maestro. Lo que debe hacer el alumno-maestro es desarrollar su práctica docente al lado de un "buen maestro" para aprender sus cualidades y ponerlas en acción en su futura tarea. En consecuencia, la formación no se basa en las concepciones pedagógicas que se transmiten en la Escuela Normal, sino a través de procesos de imitación de los futuros docentes, en un intento por mantener una imagen que proviene incluso desde la infancia y que tampoco responde a las concepciones tecnológicas que se han tratado de imponer desde la planificación de la educación en el país.

Esta concepción ha tenido una influencia significativa en los programas de formación, haciendo que el alumno replique por imitación lo formal de la estructura de una lección. Esta imitación parecería ser un intento de mantener una imagen determinada del ser maestro, construida por la multiplicidad de visiones –aparentemente diferentes, aunque esencialmente iguales- de los modos de dictar clase, que son los que definen el quehacer específico de la profesión del maestro.

La situación descrita por la autora pone en evidencia que los maestros así instruidos desconocen el origen de las formas de su hacer –formación en las causas-, lo que les quita posibilidad de construir el saber que define y determina su praxis social específica; el saber pedagógico. Esta condición está ligada a un concepto que es sustantivo a la construcción del saber, como mediador del conocer: el trabajo. A él se asocia un esfuerzo reflexivo para alcanzar el fin, interés que se traslada necesariamente al interés por las causas.

Desde esta perspectiva, considera De Tezanos que el trabajo considerado como una actividad teórico-práctica, cumple un papel fundamental en la formación de maestros y que mientras él se continúe manifestando en las condiciones actuales de alineación propias de la Escuela Normal, difícilmente ésta se transformará en una institución generadora de saber pedagógico, capaz de establecer espacios abiertos para su apropiación. Lo que producirá será funcionarios pero no buenos artesanos ni buenos intelectuales, mucho menos se dará una articulación entre estos dos aspectos de la praxis pedagógica.

La propuesta que desarrolla tiene, entonces, como fin último hacer de la escuela de maestros una institución mediadora no sólo del saber acumulado históricamente sino también creadora de espacios para el trabajo cultural, donde trabajo intelectual y manual se articulen y desarrollen con el fin de dar al futuro maestro una "formación en las causas" (De Tezanos, 1986).

Para ello, propone que el estudiante inicie su formación a través de un proceso de toma de conciencia sobre la imagen de maestro que lleva impresa en su inconsciente a través de: la lectura sistemática y crítica de textos fundamentales que sustentan el pensamiento pedagógico desde diferentes perspectivas filosóficas e ideológicas; la confrontación de su propia experiencia a partir del contenido de estas lecturas; y, la realización de observaciones naturales de los acontecimientos que se suceden en las aulas, cuyo contenido será la base para el desarrollo de reflexiones críticas compartidas con sus compañeros sobre sus experiencias como alumnos.

Esta propuesta, considera la autora, debe estar acompañada de un cambio radical en la docencia de a Escuela Normal. El maestro de maestros debe pensarse como un verdadero dialogante sobre problemas reales y concretos que aportan los estudiantes desde el contexto social en que viven, porque de ellos se desprenderán los procesos de conceptualización necesarios para enriquecer este diálogo, abriendo espacios para una comprensión cada vez más amplia y profunda del problema educativo.

El papel del maestro de maestros será generar un trabajo en paralelo y articulado con los profesores de la escuela, guiar las preguntas que sus alumnos tengan sobre su acción cotidiana y su finalidad, acudiendo a herramientas para la búsqueda de la información pertinente y mostrar formas de trabajo diferenciadas según las temáticas tratadas. Esto le permitirá ir identificando su profesión como un artesano-intelectual formado en las causas que explican y determinan su praxis social específica.

De Tezanos, considera que para poder generar este cambio en la docencia, la escuela también debe transformar su estructura formal: todos los alumnos, sin importar el grado o nivel en que se encuentren trabajarán conjuntamente, eligiendo de acuerdo con sus intereses y posibilidades, las temáticas que estructuran y definen el ser maestro. Propone así, una escuela de maestros que funcione con un régimen de "talleres verticales", donde nuevos y viejos alumnos compartan sus experiencias de trabajo, trascendiendo la formación artesanal por ensayo y error, y donde se recupere la práctica como un espacio de reflexión crítica que medie la apropiación de los orígenes y condiciones de la profesión y su praxis.

Puede señalarse en relación con este sentido de la pedagogía, que al recuperar lo particular y significativo de los sujetos, su saber vinculado a lo cotidiano e inconsciente, se está reconociendo lo que sucede en el salón de clase como una reflexión de la realidad escolar, que se entrecruza con otras prácticas sociales con otras biografías particulares de los maestros y los alumnos; sin embargo con ello no se supera la concepción de la pedagogía como un acto que se expresa y existe en las condiciones específicas del aula y del contexto escolar, es decir, como una práctica relacionada con el quehacer cotidiano del maestro que se asimila a más a un saber docente que a un saber pedagógico.

Otra restricción que se puede identificar en esta perspectiva para abordar lo pedagógico, se relaciona con las metodologías de estudio utilizadas y las limitaciones en las concepciones por ellas privilegiadas. Tal como lo señala Díaz (1994), pese a la ampliación que se dio a los enfoques microetnográficos articulándolos a relaciones macroestructurales, esta tendencia no ofreció un análisis de las formas como dichas relaciones estructurales se manifestaban en dinámicas sociales específicas mediante modalidades de transmisión pedagógica. Así, estos estudios no explican cómo principios culturales dominantes (clase, región, religión, familia, etnia) configuran estructuras de relaciones sociales que actúan sobre la posición ocupada por la educación en un contexto específico, y por tanto, tampoco aluden a los problemas de poder, intereses económicos, cambios históricos que rodean el contexto subjetivo de los maestros.

En un tercer sentido, la pedagogía delimitaría las formas legítimas de ejercer el oficio de educador; sería como un conocimiento implícito que definiría cuáles son las formas de "transmisión" legítimas y cuáles no. "Una pedagogía correspondería a una cierta delimitación de modos de enseñar considerados válidos dentro del conjunto muy amplio de todos los posibles modos de enseñar" (Mockus y otros, 1995;16). Este sentido está presente en los trabajos de Mario Díaz, quien desde un reconocimiento de los planteamientos de Bernstein, habla del sistema de mensajes "implícito" que se encarga de regular las relaciones de quienes participan en las prácticas pedagógicas.

Bernstein y Díaz (1985), consideran el discurso como una categoría en la cual cada sujeto se constituye, ubica y reubica, lo que involucra relaciones de poder y control generadas por los principios de la división social del trabajo y sus relaciones sociales intrínsecas. En esta línea examinan algunas contribuciones hechas por Foucault, quien eleva el discurso al rango de práctica discursiva que "forma sistemáticamente los objetos de que habla" (p.109), en el cual existen unas reglas específicas ligadas al ejercicio del poder. La producción del discurso está controlada, organizada, redistribuida por procedimientos tales como la exclusión, la prohibición, la división y distinción entre lo verdadero y lo falso, o por procedimientos que operan desde dentro del discurso (el autor, la disciplina), o por procedimientos relacionados con la imposición de reglas sobre los individuos (calificaciones, gestos, conductas) y a la restricción sobre el acceso al discurso (se excluye a quienes no tienen derecho al conocimiento).

Así, una teoría pedagógica debe "integrar la relación entre discurso-práctica y espacio, los cuales como elementos constitutivos del contexto de reproducción del discurso educativo integran las condiciones políticas, sociales, institucionales, técnicas y teóricas de reproducción-transformación de las relaciones sociales relevantes al campo de producción y a las modalidades de control simbólico. Estas condiciones de reproducción y transformación de relaciones sociales se articulan en el discurso pedagógico dominante y en su gramática intrínseca, la cual celebra una distribución del poder dada" (Bernstein y Díaz, 1985;118).

Al analizar la constitución del discurso pedagógico, precisan los autores, debe tenerse en cuenta la existencia de un complejo conjunto de relaciones entre diferentes campos y contextos. En primer lugar, debe considerarse la existencia de una variedad de discursos teóricos que pertenecen a diferentes campos, cuyos conceptos y teorías integran un cuerpo de conocimientos que constituyen las fuentes para la formación del discurso pedagógico, los cuales estructuran la contextualización primaria de la producción de discursos.

El discurso pedagógico es, entonces, una interfase entre los campos de producción del discurso (disciplinas especializadas y sus subdisciplinas) y los diversos campos de práctica. La selección de los discursos de este campo de producción que forma el qué y el cómo del discurso pedagógico corresponde a un primer proceso de recontextualización, denominado por Díaz Campo Intelectual de la Educación (1993ª, 1993b). Existe un segundo proceso de recontextualización, que ocurre cuando las teorías y conceptos creados dentro de este campo intelectual son ubicados ideológicamente de acuerdo con las demandas de socialización legítima en el contexto escolar.

Una pedagogía es ubicada, entonces, en el campo de las mediaciones y es conceptualizada como un dispositivo para la producción, reproducción o transformación de la cultura, que actúa selectivamente sobre las matrices socializantes en diferentes contextos, transformando los principios de comunicación y generando formas de organización, relación, interacción, discursos y prácticas. En este sentido, la pedagogía regula la estructura de la comunicación y controla las formas de autodeterminación de la vida cotidiana en la que se legitiman nuevas formas de integración social, se multiplican las formas de socialización y como consecuencia las formas de vida y las tecnologías que sobre ellas actúan. La pedagogía se convierte así, en un dispositivo vinculado con principios de relación social contextualizados en los cuales se estructuran diferentes formas de aprendizaje a partir de saberes generalizados más ligados a campos científicos. Esta concepción, "exige la adecuación de modalidades pedagógicas que estén en consonancia con la revaloración de la experiencia individual, con la exaltación de la vida cotidiana y con los nuevos criterios de calidad, eficiencia y rendimiento a los que invitan las nuevas formas de producción económica y reproducción cultural" (Díaz, 1993 a:237).

El autor ubica la sociedad actual como pedagogizada por las tecnologías de la comunicación, las que se han convertido en un ideal normativo. Y aunque las reglas de comunicación se flexibilizan, hay un incremento de los controles en las orientaciones de los significados y en la eliminación de cualquier obstáculo que se oponga a su direccionalidad. Esta direccionalidad de los dispositivos pedagógicos está invisiblemente presente en los procesos de comunicación, en los cuales se exaltan ideales de emancipación y de multiplicación individual, de liberación de las diferencias. Se dejan de movilizar, entonces, las nociones universales fijas propias de su discurso regulativo (verdad, libertad, justicia) para movilizar visiones en el plano de la personalidad, de la construcción individual, local, contextual.

"En la pedagogía moderna ya no se exalta la similaridad sino la diferencia. El discurso regulativo, componente esencial del discurso pedagógico ya no es general. Cada agencia en cada contexto crea sus propios medios de control. Estos, proliferan, se pluralizan, se diseminan. (...)En la sociedad moderna donde se han multiplicado los valores y los criterios, donde la apelación a las características individuales constituye el principio fundamental del control, los procedimientos pedagógicos se han vuelto múltiples y difusos" (Díaz, 1993ª:239).

Este autor señala que tal multiplicidad de dispositivos pedagógicos hace dudar de la pretensión de una pedagogía generalizante de solidaridades tradicionales, de una autoridad magisterial reemplazándola por el libre acceso al conocimiento y a la interacción. En consecuencia, el modelo estable del maestro-profesor, es desplazado, dado su disminuido perfil, por el de las tecnologías y los lenguajes informáticos, cuyo control se extiende a nuevos espacios de aprendizaje que desbordan los contextos escolares más comunes. De esta forma en la sociedad actual, dice Díaz (1993ª:240), "no es un exabrupto adherir si no a quienes anuncian la muerte del maestro, a quienes proclaman su reconstrucción intelectual, la reestructuración de su papel y la reconstrucción simbólica de los espacios pedagógicos, en los que hoy día se genera la (im)potencia para el conocimiento".

Esto porque, señala el autor, aun cuando se han dado cambios cualitativos en la educación (el avance de la alfabetización, la universalización de la educación primaria, la democratización de la educación, el aumento de las agencias de producción cultural), se continúa reproduciendo las estratificaciones verticales mediante el surgimiento de diversos modos escolares: coexisten prácticas pedagógicas en las que los procedimientos de control heterónomo permanecen al lado de tendencias que fomentan controles más autónomos orientados a la acción socializada, participativa y grupal o a la generación de estilos individuales de práctica social.

Estas diversas modalidades de transmisión cultural del discurso pedagógico deben entenderse como las formas de reproducción de la estratificación sociocultural entre los diversos grupos sociales. Así, mientras el currículo oficial privilegia en la educación pública la experimentación, la renovación, fundamentando un proyecto pedagógico cultural de poco significado instruccional y mucho significado regulativo; la educación privada privilegia un discurso instruccional de una fuerte orientación académica y un discurso regulativo fundado en la personalización, la individuación, que coexisten con los valores propios de los grupos de elite.

La pedagogía, asume así una dimensión simbólica generativa de formas de cultura, de relación social, de saber, de experiencia y subjetividad. Constituyéndose entonces como un dispositivo cultural, que de manera "sutil", reproduce las formas de ejercicio del poder pero que también se transforma en razón de los cambios que se producen en los contextos económicos, políticos, sociales y culturales.

El maestro, por su parte, es el sujeto encargado de legitimar significados sociales y para hacerlo apela a códigos elaborados que determinan qué va a decir y cómo va a enunciarlo. En este sentido, el discurso del maestro no es un proyecto autónomo, portador de una intención comunicativa propia, sino que es asumido desde un sistema de producción de discursos, desde unos principios de control, selección y exclusión que inciden sobre sus actuaciones específicas.

Desde esta posición, los códigos que el alumno trae a la institución escolar son "restringidos", no apropiados para "leer el mundo escolar". Los discursos que se actualizan en la escuela aún siendo múltiples y heterogéneos, terminan siendo regulados por el maestro en su afán de constituir y recontextualizar formas específicas de cultura, saber y práctica.

La escuela constituye igualmente una institución donde se preservan, reproducen y regulan estas formas de cultura y socialización mediante la asunción de determinados modos de comunicación: los discursos regulativos e instruccionales. De hecho, el discurso pedagógico impone límites a los discursos que circulan socialmente, recontextualizándolos en función particularmente de los intereses que las agencias del Estado demandan.

Al dar cuenta de los cambios en la producción y consumo económico y cultural, y por ende en las formas de control, los dispositivos pedagógicos transforman o rompen los límites entre lo público y lo privado, la imagen y lo real, entre el arte y la vida, llegando casi a pedagogizar la vida cotidiana y a redefinir la posición de los sujetos en los discursos y en las prácticas sociales. De esta manera la intersubjetividad pasa a ser objeto y efecto de la acción pedagógica, siendo ubicada y considerada en función de una multiplicidad de relaciones y posiciones históricas, sociales y culturales, que el mismo contexto de la práctica pedagógica analiza y reestructura.

En relación con el proceso de formación docente, que el profesor Díaz (1996) define como el medio por el cual se le asigna al futuro profesional de la educación una conciencia especializada o de posiciones de sujeto, manifiesta que su transformación sólo es posible en la interrelación de los códigos que actúan sobre los discursos que rigen las formas de pensar, sentir, ver y actuar las prácticas de escolarización. Estos códigos regulan dos órdenes de discursos y prácticas diferentes y los límites de sus interrelaciones: el orden instruccional (selección y distribución del currículo, del campo de significados que se transmiten y de las formas de evaluación) y el orden regulativo (ubicación de los alumnos en un orden escolar, formas de relación social, modalidades disciplinarias que generan integración o diferenciación entre sujetos y grupos escolares).

En esa dinámica, tanto la selección de conocimiento escolar apropiado como el clima moral de formación, no son ajenas a los desarrollos científicos o culturales de una sociedad. No obstante, el desarrollo de la cultura escolar y su recontextualización es posterior a la producción de conocimiento y al orden social que define las habilidades sociales y cognoscitivas especializadas.

Según Díaz(1996), el nuevo orden social colombiano –bajo los principios de democratización y modernización- ha incidido en los valores, ideologías y principios pedagógicos que se plantean al sistema educativo y por ende a la formación de maestros. Señala que a este nivel, los maestros están llamados a ocupar un papel protagónico en el nuevo proyecto educativo. Por tal razón, su formación debe transformarse hacia la reconstrucción de su competencia profesional y de un nuevo concepto de profesionalidad basada en nuevos fundamentos teóricos e investigativos; esto es, un giro cultural que se centre en preparar al docente para el conocimiento y la acción en el amplio contexto sociocultural donde actúa.

En torno a la profesionalidad propone tres componentes que generen un dispositivo que promueva la investigación y nuevas prácticas educativas: fundamentar la formación en la investigación educativa (investigación crítica), integrar esta fundamentación a su práctica pedagógica escolar y no escolar, y, vincular tal fundamentación a la lectura, interpretación y análisis del contexto de la escuela y el contexto cultural primario (familia, comunidad, región).

La formación docente se basaría en políticas académicas que rearticulan explícitamente la investigación –principio dominante- y la docencia. La investigación pasaría de ser aislada, privatizada y episódica a ser socializada, colectiva, comunicativa. Propone también reestudiar la formación centrada en materias y orientarse tanto a la interdisciplanariedad y a la investigación, como articularse a las demandas, intereses, programas y acciones de los diversos campos de la vida nacional (social, económico, político, cultural, etc.). Esto significa a nivel curricular opciones abiertas y el acceso a principios y prácticas educativas con relevancia investigativa en lo académico y lo social; y la transformación del carácter retórico de la "comunicad educativa", insertándola en la escuela, de forma tal que las experiencias académicas de los futuros docentes sean sociales y pensadas con profundidad académica (Díaz, 1996).

A nivel de la transformación de la estructura y contextos de la formación docente en Colombia, el profesor Díaz (1997), contempla aspectos de orden jurídico, técnico, metodológico y académico, en una formulación que califica de inacabada y no libre de incongruencias o equivocaciones.

Aluden al componente jurídico y técnico medidas como la creación del Sistema Nacional de Formación de Docentes, cuya tarea sería promover la articulación y organicidad entre los niveles, instituciones, programas y prácticas administrativas y académicas en la formación de los maestros; el establecimiento de un sistema para la investigación, el desarrollo académico y la producción intelectual de los profesionales de la educación creando en las Normales Superiores y en las Facultades de Educación centros de investigación del más alto nivel científico y tecnológico; la creación de incentivos sociales, intelectuales, académicos y económicos para mejorar las posibilidades competitivas de la profesión; y el replanteamiento del Estatuto Docente a partir de principios académicos como la investigación, la innovación, las publicaciones, la producción intelectual y otras formas de acreditación ligadas al perfeccionamiento en las áreas de formación inicial.

Los aspectos de orden académico y metodológico, se refieren a la redefinición de los niveles de formación profesional del docente para que responda en sus valores y realizaciones a las necesidades contemporáneas de construcción de una cultura científica y humanística; la redefinición de los niveles de exigencia académica de los profesionales de la educación, de tal manera que la calidad de la profesión se reconocería no sólo por la articulación que presente un campo de conocimientos y de prácticas, sino también por la posibilidad de demostrar la competencia necesaria en la aplicación a situaciones y contextos específicos; el replanteamiento de los principios y áreas básicas del currículo de formación a partir de una adecuada preparación disciplinaria e interdisciplinaria en el campo de las ciencias y de la cultura; la renovación de las prácticas académicas a través de la flexibilidad curricular; y; la autonomía académica de las instituciones formadoras de maestros.

Como posibles cuestionamientos a esta propuesta, cabe destacar la distancia que se evidencia entre los presupuestos desde los cuales se elabora la perspectiva del discurso pedagógico y la fundamentación que orienta la formación de docentes. Así, por ejemplo la problematización que se introduce des de la noción de poder y su impacto sobre la acción educativa, no aparecen en esta propuesta para desarrollar la complejidad que estos factores introducen en el proceso formativo del maestro, el cual también promueve modalidades de jerarquización en los ordenes instruccional y regulativo.

De igual manera, y pese al reconocimiento de los discursos que están constituyendo las nuevas prácticas sociales y culturales, el autor privilegia una visión de modernidad, que inspirada nuevamente en ideales humanistas, señala como fundamentos para la formación de los maestros la visión preponderantemente académica, científica, y basada en el privilegio de sus competencias profesionales, discursos ligados nuevamente a las demandas sociales externas que se le hacen al maestro.

En el orden mismo de las propuestas se destaca, el énfasis que el autor da a los asuntos administrativos y de organización del "sistema de formación de maestros"; incluso cuando hace referencia a los llamados aspectos académicos, ellos se circunscriben a formas de estructuración de la dinámica de formación sin abordar una visión conceptual sobre este asunto.

En la diversidad de sentidos en los que puede pensarse la noción de pedagogía, aparece una cuarta perspectiva propuesta por el grupo coordinado por el profesor Mockus(1995), quienes señalan que en las prácticas de enseñanza del maestro competente (del buen maestro) se ponen en juego unos conocimientos que no son explicitados sobre lo que es mejor, lo conveniente e inadecuado en el acto de enseñar, estos conocimientos se relacionan con un saber-cómo empírico e intuitivo que podría ser transformado en un saber-qué teórico. En ese orden de ideas, proponen que la pedagogía se constituya como una disciplina reconstructiva que pretenda dicha transformación.

Esta reconstrucción del saber-cómo, dominado de manera práctica por quien enseña competentemente, transformado en un saber-qué explícito se constituye en una disciplina falible ya que sus formulaciones pueden ser desmentidas por contrastación con el conocimiento pedagógico intuitivo, siendo esta circularidad la que caracteriza a las disciplinas reconstructivas, que en su propia reconstrucción puede ofrecer medios para ir precisando su delimitación.

En sus planteamientos, los autores se apoyan en los trabajos de Habermas sobre la pragmática universal, desde la cual se propone identificar y reconstruir las condiciones universales de un posible entendimiento y explicitar los supuestos generales que dan cuenta de la capacidad de los hablantes competentes de satisfacer las condiciones de un uso afortunado de las oraciones en enunciados. La pragmática universal pretende explicitar las reglas más generales que dan cuenta de un saber-cómo dominado por los hablantes, que les permite incorporar oraciones en relación con la realidad, de tal manera que puedan asumir funciones de representación, expresión de intencionalidades y establecimiento de relaciones interpersonales legítimas, expresándose así su competencia comunicativa.

Esta competencia comunicativa; potenciada mediante recursos como la escritura, la tradición escrita y la reorganización o reorientación argumentativa de la acción a través de procesos de discusión racional referida al conocimiento y a saberes socialmente constituidos y heredados; constituye la competencia pedagógica. Ella, en su reconstrucción, contempla otras especificidades: el carácter grupal del interlocutor, su presencia en desventaja en términos de competencias, edad, experiencia, etc.; la regulación institucional y la atención dirigida básicamente a las consecuencias del proceso para uno sólo de los polos que intervienen en la comunicación: el estudiante.

Lo anterior no significa que la educación sea pura acción comunicativa, sino que también es acción estratégica (la acción tiene el sentido de la elección, según reglas racionales, de los medios y recursos más adecuados para influir eficientemente en las decisiones de los oponentes) y, hasta cierto punto, la competencia pedagógica regula la relación entre ambas formas de acción en la perspectiva de subordinar el momento estratégico y favorecer el predominio del momento comunicativo.

El grupo considera, entonces, que esta competencia no puede ser una acción transmisionista del maestro sobre el alumno, sino que debe entenderse como un actuar comunicativamente que permite ajustar recíprocamente las acciones en la búsqueda de un entendimiento mutuo, de un acuerdo libre que cuente subjetivamente como tal, y que posibilite que las formas de conocimiento y comunicación extraescolar tengan un lugar en la escuela.

La noción de pedagogía expuesta busca, según sus autores, retomar los tres sentidos anteriormente expuestos sobre lo pedagógico. Al contrastar esta concepción con el primer sentido, la pedagogía sería un saber que concierne especialmente al maestro, pues se pretende reconstruir explícitamente su saber-cómo; sería igualmente compatible con la aproximación de Díaz, toda vez que la delimitación entre formas legítimas e ilegítimas de enseñar tiene que ver con los juicios intuitivos del maestro competente en cuanto a la corrección pedagógica (o no) de ciertos modos de enseñar.

El sentido de lo pedagógico que menos eco tendría esta reformulación, sería el relacionado con los fines de la educación (teleología), ya que en el saber-cómo que el maestro pone en juego en su acción cotidiana no se reconoce un contexto global que le otorgue sentido en términos de las grandes finalidades del acto educativo. Además, aceptar la perspectiva propuesta sobre pedagogía (conjunto de enunciados que orientan el quehacer educativo confiriéndole sentido desde lo que se visualiza como los fines de la actividad educativa), implicaría reconocer que la educación no es un proceso reorientable a voluntad, que arbitrariamente pueda ponerse al servicio de unos fines u otros.

En cuanto al proceso de formación de maestros, consideran los autores, y en coherencia con los enunciados que orientan su perspectiva pedagógica, que es un imperativo, en las actuales condiciones de modernización del Estado, la reflexión pedagógica sobre los nexos existentes o posibles entre la tradición académica y las tradiciones culturales extraacadémicas, entre la experiencia escolar y la extraescolar. Por esta razón, el criterio que debe orientar esta formación, con el ánimo de vincular conocimiento y acciones, es el reconocimiento de la diversidad de la sociedad, sus profundas tensiones internas y la irremediable ubicación histórica y cultural de cada proceso y cada sujeto.

Bajo esta perspectiva, el maestro tendrá la oportunidad de serlo en el aula y fuera de ella, porque en todos los espacios, en todos los encuentros e interacciones humanos, tendrá la oportunidad de "maximizar el saldo pedagógico" de su actuar. Es decir, el juzgar estas interacciones se puede derivar cuánto se aprende de ellos; aunque sólo uno de los participantes aprenda, existirá un saldo pedagógico positivo. Para ello debe considerar que las dos dimensiones de todo intercambio pedagógico, son la circulación selectiva de conocimientos específicos y la orientación o reorientación moral básica. Tanto el maestro como el ciudadano educando-educador, deben comprender la doble movilidad de personas y conocimiento; circulación que ligada a contextos conectados selectivamente, conduce a una educación generalizada, a una especie de vida en estado de pedagogía permanente (Mockus, 1997).

Se habla de una doble movilidad, porque la alta división del trabajo –que supone una distribución de conocimientos altamente especializada-, la competencia, la modernización de las unidades económicas y la educación, hacen circular, cada cual a su manera, conocimientos de un lado para otro. Los dos movimientos, de personas y de conocimientos, son complementarios y ayudan a comprender la interdependencia entre la circulación social del conocimiento y su papel en la movilidad social de las personas. La educación está en el centro de la diferenciación social de los contextos, pero también los articula contribuyendo tanto a la generación de nuevos conocimientos como a la formación de la identidad sociocultural de los individuos (Mockus, 1997).

El maestro debe entonces saber cambiar de actitud, de repertorio, de criterio, según la relación entre contexto reconocido e identidad social asumida. Debe ser un anfibio cultural: "más allá del ámbito educativo, el anfibio cultural es alguien capaz de obedecer a sistemas de reglas parcialmente divergentes sin perder integridad intelectual y moral. Es esa integridad la que le ayuda a seleccionar y jerarquizar fragmentos de conocimiento y de moralidad en un contexto para traducirlos y hacer posible su apropiación en otro". (Mockus, 1995, citado por Palacio y Salinas, 1996:110).

Este maestro, capaz de actuar en diferentes espacios, territorialidades y culturas, es un sujeto consciente de que la educación forma al individuo a través del desarrollo de actividades agrupadas en repertorios asociados a contextos bien distintos (códigos). Es mediante la asignación a grupos y profesores diversos o mediante las diferencias de libros, horarios o espacios, que se hace posible adquirir saberes distintos. La identidad se forma así, de una combinación de fragmentos que no se limita a los adquiridos en el contexto escolar, sino que se consolida en otros contextos: por ejemplo, si en la ciudad crece el reconocimiento de lo público como bien común, las instituciones educativas encontrarán más fácil formar en el reconocimiento de los derechos de los demás.

En este cambio permanente de entorno, en este reconocimiento de los diferentes espacios de formación surge el maestro invisible: aquel que por dondequiera que pasa siembra conocimiento y autocomprensión, entendimiento y fertilidad comunicativa, el maestro que se asume como un sujeto que cuando no está enseñando está aprendiendo. La pregunta que se hace el autor, es ¿cómo puede transformarse un maestro común y corriente en un maestro invisible?; para ello plantea dos condiciones: el entusiasmo por el conocimiento y su fuerza, y el conocimiento de la relación entre los procesos micro de comunicación y los procesos macro de reproducción en la sociedad. Esto porque él requiere comprender la manera como la circulación selectiva del conocimiento contribuye al mantenimiento y cambio de límites entre contextos y a la reproducción conjunta de conocimientos, identidades y relaciones (Mockus, 1997).

Propone entonces que el maestro debe forjar acuerdos mediante la acción comunicativa y el discurso argumentativo: en el reconocimiento del carácter dialógico de las prácticas pedagógicas está la posibilidad de ver la educación como interacción orientada hacia el cultivo de las formas de comunicación, propias de la cultura académica, que le dan al maestro y a la escuela su especificidad en medio de otros actores e instituciones. Son éstas y sobre todo su integración, las que deben privilegiarse como fuentes de conocimiento en el proceso de formación de alumnos y maestros: la discusión racional, la tradición escrita, el cálculo y diseño posibilitado por el uso de la escritura y otros procedimientos de representación, y la acción organizada racionalmente en actividades de verificación empírica o de contrastación metódica.

No se excluyen del ámbito de la formación otras fuentes de conocimiento vinculadas con los procesos subjetivos de creación y con la esfera de lo privado: la experiencia personal, la imaginación, el arte, las tradiciones no científicas, la percepción previa a la organización racionalista de la experiencia y a la mediación de los instrumentos científicos, etc.(Mockus y otros, 1995).

Desde el punto de vista pedagógico, señalan los autores, es importante la diferencia y la relación entre cultura académica y formas de conocimiento y comunicación propias de otros sistemas culturales. Las formas de establecer ciertos niveles de articulación o de superposición entre ellos varía según el estilo pedagógico: en las pedagogías visibles, se aprende desde muy temprano a separar los procesos privados de búsqueda y descubrimiento de los enunciados públicamente esgrimibles. En las pedagogías invisibles, al trabajar más sobre el mundo interno, se posibilita un proceso gradual de separación entre razones personales-procesos subjetivos y enunciados-argumentos intersubjetivamente válidos. Se evidencia así una tensión entre el saber proveniente de la experiencia particular (conocimiento inmediato que responde al deseo de saber) y el saber proveniente de la experiencia colectiva( conocimiento mediado que responde a una voluntad de saber).

En este sentido, la escuela y el maestro deben reconocer los juegos del lenguaje extraescolares y hacer pertinentes y aceptables –en el seno de la argumentación y de la organización de la acción de los estudiantes- estas fuentes de conocimiento. Deben mediarlos y reestructurarlos o tratar de enseñarlos manteniendo fronteras rígidas entre estos lenguajes y los "propios" de la cultura escolar e imponerlos como juegos que no tienen pretensión de competir con los otros. Alternativa próxima a las pedagogías ascéticas, en tanto que se enfatiza más en las reglas y en las pretensiones de rectitud que en las actividades en las que pueden aflorar pretensiones de conocimientos, más en el mundo de lo social-normativo de la escuela que en el mundo interno del estudiante; en este último caso se estarían privilegiando las pedagogías hedonistas (Mockus y otros, 1995).

Como lo plantean los autores, la única legitimidad del hecho de que la cultura académica y la escuela promuevan cierta jerarquía en las fuentes del conocimiento que privilegien lo racional, lo escrito, lo planeado, lo verificable y experimental, es que aquella otorga una mayor importancia a los elementos de conocimiento que pueden enriquecer el acervo colectivo. Sin embargo, al mismo tiempo, la cultura académica alimenta los procesos de individualización y contribuye a articular discursivamente la defensa del punto de vista del individuo. De esta manera, la tradición académica y específicamente las pedagogías hedonistas pueden contribuir a resolver la tensión entre socialización e individualización.

El pronóstico que allí se avizora es que la escuela debilita ciertas fronteras para afianzarse y adecuarse a nuevas condiciones que se le imponen desde las transformaciones mismas de las sociedades modernas y en ese sentido, se requiere la transformación del maestro y de las instituciones que lo forman.

Como cuestionamiento tanto al sentido de lo pedagógico, como a sus derivaciones en torno a la formación del maestro presente en esta perspectiva, se destaca que la pretensión de elevar el consenso como acuerdo a la categoría de canon de racionalidad, es desconocer la diferencia, el evento inesperado, los juegos del lenguaje no siempre atravesados por un impulso al entendimiento. En este sentido Marín (1997), caracteriza estos intentos de reconstruir una interpretación unitaria de las acciones económicas, políticas, éticas o estéticas, como "discursos racionales investidos de poderes que les otorgan la calidad de ser máximos tribunales, instancias críticas que pueden, en medio del vértigo y conflictuidad de los cambios, establecerse como la síntesis de lo uno y de lo múltiple, lo mismo y lo otro, la esencia y la apariencia. Es decir, estos discursos buscan constituirse en los relatores objetivos de la historia (...) Pretenden designarse como neutrales, árbitros imparciales de las partes en conflicto; frente al relativismo que denuncian, erigen un discurso trascendental, un discurso constituido como el contexto de todos los contextos posibles, un standard crítico de racionalidad, un discurso que se puede bañar cuantas veces quiera en las aguas de un mismo río y, no obstante, no recibir el menor desgaste". (p.46).

De igual manera y en términos de los límites de la acción comunicativa, como idealización de las relaciones sociales, Díaz (1994), destaca que es necesario reconocer que no toda búsqueda de consenso genera consenso, en tanto las relaciones de poder/ control que subyacen a toda comunicación se basan en dinámicas de posición-oposición (reacción, resistencias), lo cual hace existir la diversidad de opciones con respecto a los fines.

No basta entonces que la acción educativa sea concebida como una acción comunicativa discursiva en la que el hablante expone razones y argumentos para lograr entendimientos y acuerdos, es necesario reconocer las relaciones de poder y las formas de jerarquización que se establecen en las interacciones en torno al saber que se dan entre sujetos. Por ejemplo, en el contexto escolar el alumno y sus formas de conocer y comunicar no suelen asumirse como interlocuciones válidas.

De igual manera, como lo cuestiona Díaz (1994:182), "el énfasis en la interacción, coloca en un vacío la comuinicación pedagógica al descontextualizarla de sus condiciones materiales de existencia, de su historia, de sus determinaciones ideológico-políticas, y de sus vínculos con otros sistemas de comunicación. Ignora igualmente la naturaleza histórica de los interlocutores o participantes en la interacción, y hace de la experiencia hermenéutica (la reflexión) una especie de metodología de la comprensión racional que debe privilegiar modalidades de comunicación en la búsqueda de la comprensión objetiva de los significados científicos".

En cuanto a la articulación entre conocimiento escolar y extraescolar para que el trabajo de la escuela logre efectos más sólidos en el individuo y aun cuando en esta perspectiva se trata de comprender las diferencias existentes entre los juegos lingüísticos extraescolares y los propios de una tradición académica, es evidente un privilegio de la racionalidad científica en donde la enseñanza no sólo puede ser el puente que posibilita una relación fructífera entre ambas formas (Martínez, 1990). En todo caso, se trata de que en el lenguaje escolar, prevalezca la idea de cultura académica, como aquella que le da a la escuela su especificidad.

El recorrido efectuado por las diferentes perspectivas que se han posicionado en el país para dar cuenta de lo pedagógico, así como son receptoras de tendencias universales, son también donadoras de lógicas particulares que han marcado rumbos en los procesos educativos. En cualquier caso, la perspectiva de pedagogía que se asuma debe permitir ubicarnos en las múltiples problematizaciones propias del ámbito educativo, tanto en el marco regulativo que lo define y proyecta, como en el marco social y cultural que le demanda reconocer la pluralidad de espacios, fuerzas conflictos, culturas y subculturas que caracterizan la condición actual.

En todo caso, no es posible la unificación de la comprensión de lo llamado pedagógico y probablemente tampoco se trata de inscribirnos en una de las líneas conceptuales que la definen sino en comprenderlas, desarrollarlas e incluso configurar nuevas elaboraciones. En esta dirección no se trataría de cerrarnos a visiones omnicomprensivas, sino más bien abrirnos a redefinir la relación que tiene la pedagogía con las formas modernas de cultura, privilegio y regulación normativa, y servir como vehículo de interpretación y potenciación mutua.

En esta perspectiva se plantea que el maestro en formación y sus maestros formadores están comprometidos con el estudio y profundización en las diferentes visiones de lo pedagógico. Emprender este recorrido requiere confrontar posturas sobre el papel de las prácticas y los procesos sociales históricamente determinados en la configuración de la percepción del mundo y de la propia subjetividad y en la elaboración de su significación. Así, resulta pertinente estudiar posiciones que plantean que la realidad es algo que se construye socialmente, de donde se pueden estudiar criterios con los que las distintas culturas delimitan lo que es conocimiento (Berger y Luckmann, 1968); que postulan relaciones entre conocimiento e interés (Habermas, 1989) o que presentan los saberes como formaciones discursivas resultantes de la confluencia entre series discretas de entidades significantes en un campo de tensiones relacionadas con determinadas formas de ejercicio del poder (Foucault, 1970).

Así, lo pedagógico sólo puede entenderse analizando la relación de estas visiones con los procesos de producción discursiva, con la acción de los dispositivos oficiales y no oficiales que dan forma al recontextualización mediante la caracterización de la configuración misma del campo pedagógico según la acción de distintos discursos y agentes.

Por supuesto también se requiere emprender la caracterización histórica de distintas agencias pedagógicas en términos de las condiciones sociales políticas y económicas que las hicieron posibles, de los parámetros culturales que requirieron la formación de un sujeto de saber y poder específico en un escenario social determinado.

Para el caso de la formulación de orientaciones para la formación de maestros que la han de incluir bajo su acción el trabajo con poblaciones especiales se estaría haciendo referencia a un maestro capaz de comprender y favorecer nuevas representaciones que hagan posible la integración del atípico a la vida ciudadana, que problematice su papel en la constitución de sus alumnos como sujetos, que sea capaz de entender la diferencia en los procesos de apropiación y construcción de conocimientos, de respetar la singularidad y de adoptar procesos de socialización y comunicación que respondan a tales diferencias. En esta dirección, podría estar la especificidad de lo pedagógico.

Las transformaciones ocurridas en la sociedad colombiana y su impacto en los campos de recontextualización, también tendrían que ser objeto de estudio, de tal manera que se logre elaborar una caracterización de la pedagogía en el momento histórico actual, considerando tanto los aspectos internacionales del campo de producción discursiva como la reforma institucional y educativa en el caso colombiano. Con esto se podría promover el análisis crítico de las condiciones en las que actualmente se dan los procesos sociales de producción y reproducción cultural.

La visión de lo pedagógico también implica el producir conocimiento relacionado con los saberes que agencian los docentes en las aulas y propiciar la investigación que permita identificar los sentidos que se juegan en el quehacer educativo cotidiano, el significado de conocimiento que se difunde y las relaciones que emergen cotidianamente en las instituciones educativas. A nivel de los requerimientos de las personas con limitaciones se plantean otros interrogantes que es necesario entrar a elaborar, para que la relación maestro alumno contribuya al desarrollo humano con proyectos de vida coherentes a la particularidad de los sujetos.

La reflexión sobre las diferentes tendencias pedagógicas desarrolladas en nuestro país y sus derivaciones en los procesos educativos para las personas con limitaciones, reconociendo sus particularidades en la construcción de los saberes supone, entonces, poner en común, recrear y adoptar un posicionamiento respecto de los debates actuales del campo intelectual de la educación, la pedagogía y la educación especial. Este debate incluye las relaciones entre educación, sociedad y cultura, entre sociedad y formas de asumir la limitación, y dentro de esta aproximación, el análisis de la construcción social e histórica de las nociones de normalidad-anormalidad, las formas de constitución de los sujetos predominantes en nuestra cultural, y, las distintas elaboraciones a propósito de la construcción del conocimiento y los saberes como objetos de trabajo que se privilegian en el contexto escolar.