CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIÓN

Por Fernando Blumenkranc y Rubén Oddo
Una visión ampliada e integral de la evaluación, habla de incluir y comprehender, todas las variables que participan de dicho proceso, como ser las instalaciones, los equipos y materiales, la planificación, la supervisión, el encuadre y la cultura institucional, la gestión docente, la participación del alumno, etc.

En este (y en el próximo) artículo, abarcaremos sólo algunos de estos items, conociendo que, quizás arbitrariamente, dejamos momentáneamente de lado un conjunto muy significativo de abordajes.

Hecha esta salvedad, comenzaremos planteando que el problema de la evaluación dentro de la tarea educativa es casi siempre un tema conflictivo, para alumnos, docentes y directivos. En su esencia, evaluar impone una suerte de recapitulación, de revisar lo hecho, de repensar; también de verter juicios y valorar contrapesando errores y aciertos. Dentro de la tarea educativa; no es difícil que este tipo de procesos lleven a conflictos de diverso tipo en los protagonistas y sobre todo entre los protagonistas.

Cada uno desde su rol en la tarea va a sentirse tocado por la evaluación y podemos, ya que nuestra área intenta hablar sobre el cuerpo, aplicar esta referencia corporal de sentirse tocado, de percibir algún tipo de sensación somática vinculada al momento de la evaluación. El miedo al examen o la famosa prueba sorpresa, la explosión de euforia que se produce cuando aprobamos creyendo que estábamos con lo justo. Nerviosismo y angustia el día de entrega de boletines, el miedo de algunos alumnos a que ese boletín llegue a mano de los padres, boletines que se pierden, se esconden, firmas que se falsifican... Las medidas de seguridad de los docentes para que los alumnos no se copien, el maestro que busca separar los bancos y los alumnos que quieren acercarlos. La mirada vigilante, el cuerpo tenso, la actitud alerta y la recurrente convocatoria al silencio otorgando a su mínima ruptura un valor sospechoso digno de sanción. Interesante contradicción si se quiere, ya que éste no sería el mejor contexto, el mejor ambiente para producir algo creativo y valioso en esa evaluación. Dialéctica del amo y el esclavo que reproduce el vínculo sometedor sometido y es en el momento de la evaluación donde esto cobra toda su dramaticidad.

A la voz que enuncia: -- Mañana evalúo, le corresponde muchas veces de parte de los alumnos una sensación de angustia que los lleva a organizar diversas estrategias para la ocasión, algunas conscientes otras no, algunas exitosas, otras no tanto. Es necesario decir también que este proceso, este investirse como evaluador tampoco es gratuito para el docente, este también tiene conflictos, hay ansiedad y movilización de afectos que los percibe desde su rol; hay una gran carga afectiva por más que se la intente negar. El directivo también se encuentra exigido ya que la institución se refleja en boletines, informes, planillas, actas y dicen algo acerca de la tarea; por otra parte es responsable del diseño y seguimiento de una política de evaluación dentro de la institución. Por todas estas situaciones enunciadas que se generan y porque en realidad es simple reconocerse en algunas de ellas, decimos que el tema de la evaluación es conflictivo porque pone en tensión la relación saber - poder, lo que da lugar a que el momento vivido como evaluación adquiera una carga dramática intensa por las emociones y ansiedades que giran en torno a la posibilidad de "pasar o no", de "aprobar o no". Tales vivencias se generan porque asistimos aún, en muchos casos a una "pedagogía del examen articulada en función de la acreditación, que descuida notoriamente los problemas de formación, procesos cognitivos y aprendizaje" (Angel Díaz Barriga, 1990). Ahora bien, en educación física esto ocurre, pero generalmente en secundaria, donde se transitan muchas instancias de evaluación con distintos tipos de vivencias de parte de los alumnos. En primaria o EGB e inicial el tema de la evaluación toma otras características ya que no tiene el sentido de acreditación, hay una promoción casi automática lo cual ubica los saberes de la disciplina en un nivel menor al de otros saberes como lengua, matemática, etc. Hasta aquí, hemos comenzado a hablar de la evaluación encontrando en el camino ya tres lugares donde detenerse, el primero es el de la alta carga emotiva que la situación impone, el segundo es el sobredimensionamiento de la acreditación por encima de una evaluación en sentido amplio y el tercero se refiere al grado de validación social de los saberes de la disciplina educación física. Sobre estos tres puntos vamos a volver necesariamente, pero hay que incorporar nuevos problemas, para poder comprender esto de una manera global y más amplia. En primer lugar vamos a intentar desplazar la evaluación de la cuestión meramente técnica, para no confundir medir con evaluar, lo cual ocurre muchas veces. La educación física, se ha nutrido en gran medida de modelos mecanicistas, tecnicistas, biologistas, con asentamiento en una mirada positivista de la ciencia lo cual hace prevalecer lo cuantitativo y lo observable de un fenómeno. Hay una fascinación por el acto de medir, de bajar segundos, de sumar centímetros. El modelo de rendimiento deportivo, lleva fervorosamente a esas búsquedas y el riesgo es que llevemos esto a la escuela acríticamente. Así se puede generar confusión en los alumnos, sentimientos de sobreexigencia y desvalorización personal en aquellos que no cumplen con el modelo esperado. En este sentido vamos a enunciar que la evaluación es en principio un problema teórico - epistemológico, ya que según sea la concepción del mundo, del conocimiento, de la educación, del cuerpo, de la persona, con la que acordemos es que vamos a mirar los fenómenos y a elaborar los criterios de evaluación. No hay instrumento que no se encuentre ligado a una particular manera de ver el mundo. Ser conscientes de esto es el punto de partida (Díaz Barriga, 1987). Es menester enunciar que la evaluación está atravesada por la cuestión social; factores socioeconómicos, raciales y culturales contribuyen a generar ciertas diferenciaciones entre individuos que suelen quedar objetivadas justamente por la evaluación. Sobre esto hay que estar advertido para repensar la supuesta neutralidad y objetividad de ciertos procedimientos (Díaz Barriga, 1987). Las sociedades elaboran sus propios modelos (de cuerpo también) y trasladar criterios e instrumentos de un contexto social a otro lejos de alcanzar la mentada objetividad, puede estar al servicio de la segmentación social, incluso la discriminación. Así también, vamos a decir que la evaluación tiene una dimensión institucional ya que es ahí donde finalmente se fijan criterios y se los pone en práctica real y concreta en dispositivos grupales y/o individuales. Es en este marco donde la relación docente alumno es atravesada por la evaluación. Finalmente, la evaluación también es un problema ético y en este caso servirá para cimentar las bases de una ética del cuerpo en los alumnos; si no sirve para esto, lejos estaríamos de la tarea educativa. Diferenciar cuales son los valores que se buscan dentro de la actividad física, desarrollarlos en la tarea, y evaluar el modo en que se van encarnando en los alumnos es quizás, el compromiso más profundo. Hecha esta introducción, tal vez extensa pero a la vez necesaria para enmarcar el problema, ingresaríamos a terrenos más específicos abarcando dos campos insoslayables. Uno sería la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y otro la evaluación de la tarea institucional o departamental porque pensamos que son solidarios, ya que no se puede separar el aprendizaje del alumno del marco institucional donde está cursando. Si no existe una visión institucional crítica sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, será sencillo designar a la incapacidad de los alumnos como la causa del bajo rendimiento.

Sobre la evaluación al alumno
La bibliografía abunda desde el punto de vista de una pedagogía del rendimiento, en tests, pruebas, escalas, que permiten medir diversos aspectos de la motricidad con los cuales luego se elaboran juicios. De todos modos no es común observar en las clases de primaria o EGB esta toma de pruebas. Se observa que los docentes califican de una manera global elaborando un juicio sintético que va al boletín o a un informe, en este caso el comentario será más extenso y en el caso del boletín será un concepto que remite a una escala pero no da una explicación. La edición de los contenidos básicos comunes (CBC), invita a considerar que si el contenido que se enseña puede desplegarse en procedimientos, conceptos y actitudes, la evaluación también deberá tomarlos en cuenta y así diferenciar modalidades de evaluación para detectar lo logrado y lo que todavía está por alcanzarse. Con respecto a la participación de los alumnos, puede observarse que muchos docentes buscan que los alumnos participen en la elección de actividades, pero pocas veces participan en los diseños de situaciones de evaluación. Si hemos estado aprendiendo un deporte durante tres meses debe ser bastante lo que los alumnos conocen sobre sus dificultades, sus éxitos, sus dudas y no sería extraño ver que puedan generar situaciones muy ricas, tal vez más exigentes de las que pueda plantear el docente. Si como dice Cesar Coll: "la evaluación debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas y debe determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto" (Cesar Coll, 1994) surge claramente la necesidad de que el alumno participe en la elaboración de la evaluación. Por lo general es el docente quien plantea la situación y quizás sea la hora de "abrir el juego". Las bases biologistas y mecanicistas que están en los cimientos de la disciplina hacen que en principio se priorice la calidad del gesto técnico y la enseñanza apunta sobre todo a esto, existiendo menos camino recorrido sobre la enseñanza de los conceptos y las actitudes. Más lejos aún estamos en la elaboración de evaluaciones de estos aspectos. El alumno puede participar de la evaluación si conoce y comparte lo objetivos del proyecto. Es así como podrá verse comprometido y podrá tener claro en qué debe rendir. En una próxima entrega especificaremos lineamientos en la evaluación al alumno y de la tarea departamental en consonancia con lo hasta aquí enunciado.