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CONDICIONES Y DETERMINANTES DEL APRENDIZAJE

Artículo: Bleichmar S., Cao J.L., Tenti E. y Castorina J. (panelistas), "Condiciones y determinantes del aprendizaje", Bs. As., Temas de Psicopedagogía, Anuario N° 4.

Silvia Bleichmar: Veremos qué puede decir el psicoanálisis sobre las condiciones y determinantes del aprendizaje.

Clásicamente, el psicoanálisis consideró el trastorno de aprendizaje como una inhibición. Para ello partió de la idea de un inconciente ya constituído desde los orígenes, y de que todo trastorno relativo a la constitución psíquica era efecto del inconciente y la represión.

Acá me interesa tomar otra versión del mismo Freud, según la cual el inconciente no está constituído desde los orígenes, sino que es producto o efecto de la relación con el otro y de la represión. Desde esta perspectiva un problema de aprendizaje no siempre será una inhibición o síntoma, pudiendo también ser la expresión de un problema en la constitución misma del psiquismo.

El inconciente no está regido por la lógica habitual: no existe la negación, la duda, la certeza ni la temporalidad; no hay memoria sino inscripciones que la conciencia podrá recuperar mediante la memoria. Si fuera solamente por el inconciente no habría conocimiento, ni aprendizaje ni problemas de aprendizaje: estos se entieden desde el sistema preconciente-conciente. El inconciente tampoco es omnisciente como a veces se dice ("si se levanta la represión el sujeto va a saber", etc.). El inconciente no 'sabe' nada.

En el inconciente operan representaciones-cosa que están cerradas a todo referente o comunicación con el otro: no hay lenguaje (es lo histórico-vivencial, según Freud).En el preconciente-conciente está la posibilidad de establecer comunicación con el semejante o de apropiarse de objetos externos. Allí encontramos retranscripciones, resimbolizaciones.

Debemos diferenciar dos tipos de problemas en la adquisición de la inteligencia: aquellos que se producen cuando ya está constituído el aparato psíquico y el proceso secundario (son las inhibiciones como efectos de un síntoma), y aquellos que se producen como resultado de un problema en la constitución misma del aparato psíquico en su totalidad, que ocurre alrededor de los 5 o 6 años.

Un ejemplo del primer caso es una niña que había constituído la lógica del proceso secundario, pero que su problema para escribir tenía que ver con que su padre había sido echado por 'escribir' cosas peligrosas, y la única manera de preservarse era entonces no escribiendo.

Un ejemplo del segundo caso es un niño donde aparecen complejos engarces del proceso primario con el secundario. Al preguntarle "¿qué estás haciendo? " contestaba "pintar", o sea, en infinitivo, no decía "pinto", había una ausencia de sujeto e imposibilidad de manejar los tiempos verbales. El chico no había plasmado la temporalidad, la negación, la identidad.

No es sostenible, por último, el causalismo lineal del tipo "a este niño le pasa esto... porque la madre tal otra". Por ello, debemos diferenciar las condiciones estructurantes de un fenómeno y las determinaciones estructurales que producen la emergencia sintomal específica. Es a partir de estas diferencias como podremos abordar y discriminar trastornos en la constitución de la inteligencia, o síntomas como productos inhibitorios.

Emilio Tenti: Mi punto de vista es sociológico, y el aprendizaje me interesará acá como una variable dependiente, es decir, dependiente de factores sociales. La sociología estudia la interacción maestro-alumno en tanto se da en un contexto institucional que la define. Antiguamente por ejemplo, no había un lugar físico especial para enseñar y aprender, pero hoy sí (hay aulas, escuelas), así como nuevos roles especializados como el de profesor, etc.

Si bien determinantes del rendimiento escolar son educación paterna, ingresos, tipo de vivienda, etc., hay otra dimensión menos analizada y que permite dar cuenta de desigualdades en el aprendizaje y explicar por qué variables socioeconómicas como las indicadas producen desiguales rendimientos.

Ello se debe a que los sujetos hacen diferentes interpretaciones acerca de esas cosas sociales. Por ejemplo, para estudiar el impacto de la clase social sobre el aprendizaje se toma en cuenta no sólo la clase social misma sino la percepción que tienen los maestros de la clase social de sus alumnos. También interpretan o significan de diferente forma sus edades, sexos, altura, peso, y demás variables objetivas. Investigadores norteamericanos ya habían visto la relación que hay entre las expectativas del maestro y el rendimiento escolar. Cuando dice "este alumno es burro" el maestro está también dando una expectativa ("le irá mal") y esto influirá sobre su rendimiento. Así, la tipificación que hacen los maestros influirá en la interacción maestro-alumno, y podrá también influír en los desiguales rendimientos escolares.

José Luis Cao: No creo que haya lugares específicos para educar, como escuelas, etc. En realidad siempre hay educación porque el hombre es, además de sujeto del inconciente, sujeto de la cultura y siempre está aprendiendo ritos y asimilando creencias de su cultura o sociedad. Tales creencias y rituales son propios de cada cultura, son siempre significantes que tienen un sentido, aunque a la gente de otra cultura le parezcan absurdos.

Las culturas también tienen sus utopías (como los ensueños de igualdad, libertad, justicia, etc), que son proyectos que no se plantean en términos de cambios graduales en función de metas posibles.

Las utopías pueden ubicarse en un pasado remoto y en un futuro lejano, y no son siempre compensaciones a desgracias cotidianas, sino también planteos éticos, propuestas ideales que hace una sociedad. La "República" de Platón es una utopía política, y el "Emilio" de Rousseau es una utopía pedagógica.

En rigor el hombre está siempre entre "El porvenir de una ilusión" y "El malestar en la cultura", o sea, planteando utopías y después desengañándose con el malestar que encuentra en las propias instituciones en las que creyó encontrar bienestar (ya que la mayoría de las utopías intentan transformar el hombre natural en hombre social).

La utopía plantea un ideal, y en las utopías pedagógicas está en juego precisamente el ideal que los alumnos transfieren sobre los maestros, así como los ideales que éstos buscan en los alumnos.

José Antonio Castorina: El aprendizaje en una perspectiva interdisciplinaria aparece como un fenómeno complejo donde incide lo neurofisiológico, lo psíquico, lo social, y es abordado desde la psiconeurología, la psicología genética, el psicoanálisis, la sociología de la educación, la psicología institucional, etc.

Lo interdisciplinario no es simplemente debatir temas desde distintos ángulos, como hacemos aquí, sino construír juntos el conocimiento desde problemas precisamente formulados. Tampoco es interdisciplina usar métodos o modelos de otras disciplinas.

Hay diferentes formas de intercambio que sí son interdisciplinarios, entre los que citamos tres. 1) Hay disciplinas que nacieron de la interacción entre otras, como la biología molecular o la psicolinguística. 2) Se han esclarecido problemas por el aporte de varias disciplinas, como la visión del hombre como ser bio-psico-social. 3) Resolución de problemas que provienen de demandas sociales y que exigen cursos de acción por aportes de varias disciplinas, como la modificación del ambiente, el fracaso escolar, etc. Este tercer tipo de interdisciplinariedad es el más promisorio.

Las condiciones mínimas que deberían satisfacer los intercambios entre disciplinas son: a) existencia de disciplinas con su organización teórico-metodológica propia; b) delimitación de problemas que trasciendan las fronteras de una disciplina; c) aportes disciplinares al problema, sin que peligre el sistema teórico-metodológico de cada disciplina; d) intercambio modificador y enriquecedor de cada disciplina; e) los intercambios sólo pueden producirse en un equipo de trabajo, no en una sola cabeza; f) el intercambio debe permitir una integración sobre los temas tratados, sin que cada aportante pierda su identidad y autonomía.

El primer contacto es "multidisciplinario": se intercambia información pero sin modificación mutua; luego viene lo "interdisciplinario" donde hay enriquecimiento y modificación mutua, y finalmente lo "transdisciplinario" que borra las fronteras entre las disciplinas con la constitución de un paradigma común. Para los epistemólogos, esto es una aspiración no concretada.

Algunos obstáculos significativos para producir prácticas interdisciplinarias son los siguientes:

a) La tendencia a considerar que unas disciplinas pueden reducirse a otras más "serias". Por ejemplo, cuando M. Bunge propone reducir la psicología a las neurociencias o aún a la sociología. b) La idea según la cual hay una discipllina que es la reina de las ciencias y modelo para todas las demás. Por ejemplo, los lacanianos que consideran que los aportes de otras disciplinas, incluyendo los de la psicopedagogía, pueden resignificarse en términos de un sujeto deseante. No debe confundirse transdisciplinariedad con hegemonía de una disciplina. c) La "familiaridad" con ciertas teorías y métodos. Por ejemplo, el haberse familiariarizado con la psicología genética no nos autoriza a extenderla sin más a los procesos de aprendizaje en el aula. Ya que originalmente fue pensada fuera de este ámbito, sus conceptos deben ser reelaborados. d) Pensar que la división en disciplinas refleja tal cual una división en la realidad, postura basada en el realismo ingenuo que cree que el conocimiento es una copia de la realidad. La interdisciplina recupera una realidad fragmentada como total y considera por ejemplo que el aprendizaje es al mismo tiempo afectivo y cognoscitivo. Otra dificultad tiene que ver con las luchas simbólicas por los espacios sociales, como la hegemonía de una disciplina sobre otras: a veces se usan los encuentros interdisciplinarios como oportunidades para imponer una disciplina.

Mencionemos finalmente algunas opiniones sobre el estado actual de la investigación interdisciplinaria en los problemas de aprendizaje.

Respecto de sus mecanismos más generales, no parece haber experiencias interdisciplinarias, pero sí esfuerzos multidisciplinarios rescatables. Respecto de problemas más específicos, se han abordado cuestiones como los trastornos del aprendizaje en la institución escolar, los fracasos escolares, y el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Respecto de este último, por ejemplo, se ha analizado el deseo como fundante del aprendizaje, el contrato didáctico que vincula al alumno con el maestro y el saber, etc. Valioso es el aporte de G. Sacristán, al mostrar el desarrollo independiente de las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanza, los intentos por reducir unas a otras y la importancia de una realimentación entre ambas para generar una fructífera interdisciplinariedad. Esta última es aún un proyecto, y no una actividad efectivamente consolidada.

Susana Ortiz, la coordinadora, invita a los panelistas a debatir sobre las ideas expuestas anteriormente.

Silvia Bleichmar: Concuerdo en que lo interdisciplinario no pasa por subordinar una ciencia a otra sino en abordar y resolver operativamente un problema con el aporte de varias disciplinas.

El tema sujeto de naturaleza vs. sujeto de cultura es también interdisciplinario. Yo planteé desde el psicoanálisis que el individuo es desde el inicio sujeto de cultura, con lo que el problema de la adaptación pasaba a un segundo plano.

Se habló también del engarce entre cultura y sociedad. En este contexto la escuela refleja la diversidad y las contradicciones del entorno, porque tiene tanto de instancia ordenadora de la cultura como de instancia represiva en lo social. Desde el psicoanálisis, la escuela es, cuando un chico nos consulta, un organizador simbólico que media entre los padres y la sociedad. A veces los problemas de aprendizaje son escolares, pero muchas otras veces la escuela es el lugar donde se evidencian los fracasos en la constitución simbólica infantil, en el interior de la familia que los ha estructurado.

Emilio Tenti: La interdisciplina enfrenta también obstáculos sociológicos (o ideológicos, según Castorina), porque las escuelas científicas tienen luchas políticas, afanes de reconocimiento y de prestigio social, etc.

José A. Castorina: Sí. Los científicos no buscan sólo la verdad sino también imponer sus propias teorias desde un lugar de poder. Con respecto a la interdisciplina, se produjeron intercambios interdisciplinarios entre la lógica y la psicología, dentro de la psicología genética.

Y en cuanto a la idea de utopía planteada por Cao, puedo agregar que cuando se propone una concepción de aprendizaje en la escuela se está formulando una utopía, como las de Adorno y Habermas. Pero no es lo mismo una utopía negativa como la de éste último, que quiere formar sujetos moldeados y adaptados a la tecnología, que una positiva orientada a los aspectos constructivos y críticos del pensamiento del docente y el alumno.

José L. Cao: Hay muchos tipos de utopía, desde la de Hitler a la de Paulo Freire. Utopía no quiere decir mentira, pero son siempre desafíos, y también pueden verse vinculadas a un objeto como causa del deseo.

Silvia Bleichmar: Me preguntan sobre la relación de la pulsión con el aprendizaje. Esto ya lo desarrollo en un libro ("Notas sobre la inteligencia en psicoanálisis"). Hay otra pregunta que me hacen: ¿Tiene que llegar la psicología al poder para que cambie la escuela? Los intentos de llevar la psicología han sido nefastas, por lo que debemos tener en cuenta la distinción freudiana (en "El porvenir de una ilusión") entre esperanza, que tiene en cuenta el principio de realidad, y la ilusión, que atenta contra él.

Emilio Tenti y José A. Castorina: Cierran la discusión, el primero refiriéndose a cuestiones relativas a la igualdad y al conocimiento como poder, y el segundo a cuestiones de interdisciplinariedad.

Extraído de RedPsicología