El Sitio de Ciencias de la Educación

LA EDUCACIÓN Y LA CRISIS DE LA MODERNIDAD

Tomado de: Duch, Lluís. "La Educación y la Crisis de la Modernidad". Editorial Paidós, 1ª edición, Barcelona, 1997. Pág. 123-141

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

De acuerdo con las bases teóricas, que con anterioridad hemos mencionado, en este último parágrafo de nuestra exposición tendríamos que referirnos a los contenidos concretos de la transmisión. Obviamente, ni por razón de mi competencia personal en cuestiones pedagógicas ni tampoco en el marco de un breve estudio como éste, resultará posible señalar concretamente lo que sería no sólo oportuno, sino sobre todo imprescindible, transmitir en el ámbito confiado por la sociedad a la institución escolar. De manera muy general me referiré exclusivamente a algunos criterios, que en continuidad con nuestra exposición, a lo mejor pueden prestar alguna ayuda para la formulación de programas concretos o , tal vez mejor, de actitudes comprometidas.

1. Enseñar es aprender

No es necesario insistir mucho en la importancia decisiva del título de este parágrafo. Sólo nos encontramos en disposición de enseñar algo si, al mismo tiempo, aprendemos, es decir, si en el mismo acto de la transmisión se da la transformación interior de quien transmite algo; o dicho de otra manera: realmente se enseña algo si en el acto de enseñar se da una interacción afectiva y afectiva entre el "sujeto docente" y el "sujeto discente", porque no se nos oculta que, en sentido propio, la verdad va haciéndose entre ambos. Por eso, tal como lo pondremos de relieve en el próximo parágrafo, concedemos tanta importancia al testimonio como categoría fundamental de la pedagogía. No existe el menor atisbo de duda de que manera muy directa la práctica del arte del diálogo. Y todos sabemos, quizá por triste experiencia, lo difícil que resulta el ejercicio de este arte, que tanto puede echarse a perder como consecuencia de la pasividad de los docentes en forma, por ejemplo, de un "laisser-faire" cualquiera o de su adecuación mecánica a programas y esquemas como también a causa de la confusión(en muchos casos, ciertamente, interesada) de la enseñanza con el adoctrinamiento.

2. El testimonio como categoría didáctica

Para empezar es necesario insistir en el hecho de que el testimonio ha sido, en la variedad de culturas y circunstancias, una categoría didáctica fundamental. En el momento presente, cuyo signo distintivo parece ser una fortísima desestructuración simbólica, estamos convencidos de que la misión de quienes transmiten algo en calidad de testimonios resulta aún mucho más importante e irrenunciable. Creemos que en un mundo como el nuestro, en el cual la verdad y el sentido no son unas realidades fijas y dadas de una vez por todas, la correcta emisión de juicios se encuentra más bien en el campo del arte (experientia) que no en el de la ciencia (experimentum)

En el sentido habitual del vocablo, el acto de dar testimonio implica que alguien (desinteresadamente) se hace garante de la verdad, proclamándola a alguien y a favor de alguien. En el grado supremo, existencial, verdad y testimonio coinciden, de tal manera que, como ha escrito Xavier Tilliette, "la verdad del testimonio es el testimonio de la verdad". El testimonio se encuentra ultima ratio más allá de las razones que se acostumbran a aducir en el "campo científico" o en las "lógicas cotidianas" para argumentar y formular conclusiones. Por su parte, Stanislas Breton afirma que "así como el poeta o el enajenado son lo otro de la razón (una razón que de derecho es universal, pero que siempre se encuentra condicionada históricamente), de la misma manera el acto de dar testimonio, porque comporta una dimensión extática, es decir, un más acá o un más allá de la filosofía, representa para la filosofía un choque difícilmente asimilable. El enajenado, el poeta, el testimonio: estas tres figuras, de alguna manera, no son sino una ¿No constituirá quizás esta trinidad el límite de la filosofía?".

En nuestro tiempo, en el cual los individuos o bien se dejan seducir por la "credulidad" de corte "primitivo" (P.L. Berger) o bien sólo aceptan lo que es susceptible de "demostración", el testimonio como afirmación pura no ofrece las fundamentaciones emocionales o experimentales que acostumbran a acompañar a los comportamientos "normales", más o menos "integrados", de un gran número de nuestros contemporáneos.

En él mismo, todo acto de dar testimonio tiene lugar en una cierta soledad, incluso, en algunos casos, en la más dura y peligrosa de las contradicciones, porque el testimonio intenta encontrar en lo que testimonia, al margen de las "pruebas" consideradas como concluyentes en una determinada sociedad, la garantía suficiente de su verdad. De manera indisoluble, la grandeza y la endeblez del testimonio se deben a la ausencia de referencias lógicas, históricas, legales, etc., sobre las cuales acostumbramos a construir nuestros discursos y las praxis que se siguen de ellos. No es extraño, en consecuencia, que con frecuencia el acto de dar testimonio se asimile a un acto de traición: el testimonio rechaza los teoremas y plausibilidades que en un ámbito cultural concreto son aceptados a pies juntillas, y establece unos nuevos "campos semánticos" cuyo signo distintivo, al margen e, incluso, contra las "lógicas" allí imperantes, es que poseen como único fundamento la palabra del testimonio. Siguiendo a Edmond Barbotin, puede afirmarse que "la especificidad del testimonio se calibra a partir de la rareza de sus fundamentaciones empíricas. Límite, la Palabra pura, el testimonio absoluto, sería totalmente incontrolable, porque tendría un contenido trascendente que esquivaría cualquier tipo de verificación".

Es algo que ha sido subrayado con frecuencia que en el testimonio la palabra humano adquiere toda su fuerza y toda su realidad. En efecto, en el acto de testimoniar, la palabra se muestra plenamente autosuficiente, no necesita de elementos ajenos que le otorguen validez y justificación. La palabra del testimonio, ya sea un indicativo o un imperativo categórico, es una afirmación pura y gratuita, que no puede ser "verificada" de acuerdo con los criterios verificadores y controladores que funcionan en una determinada sociedad, porque se autentifica y justifica en ella misma y no se encuentra predeterminada por los "interese creados" que acostumbran a lastrar las "lógicas" que utilizamos en nuestro mundo cotidiano. Al mismo tiempo debe añadirse que esta palabra es creadora de sentido y de nuevas posibilidades de existencia humana, porque abre unos espacios humanos hasta entonces inéditos e inexplorados.

Con gran perspicacia, Stanislas Breton ha puesto de manifiesto que el acto de testimoniar inaugura "una nueva manera de ver las cosas": no resulta tan importante el testimonio, que es una personalidad enmarcada en un tiempo y en un espacio concretos, como la significación de lo que anuncia. La significación de lo que proclama el testimonio tiene como intención prioritaria la restitución de la existencia de los que le escuchan a una especie de gracia original, que había sido olvidada o echada a perder como consecuencia del paso del tiempo, que todo lo envejece y envilece. El testimonio viene a ser un poderoso antídoto contra los olvidos mortales que asedian nuestras vidas, contra las inercias sin aliento que propugnan el recurso al semper ídem como el mecanismo más conveniente para "adaptarse" a las circunstancias. El testimonio, contra la opinión de los "bienpensantes" que, como los amigos de Job, están convencidos de que la "lógica inmanente" de la existencia (ya sea la de dios, la del mercado, la del poderoso de turno) basta para vivir d forma "integrada", oso "argumentar contra el sistema" y descubre a partir de la fuerza de su misión que, a pesar de todo, la Palabra no puede permanecer indefinidamente encadenada. En este sentido no resulta extraño que la figura del testimonio se hay equiparado a la del Espíritu: ambos, como un fuego abrasador, tienen la función de despertar la existencia humana del letargo instaurado por el cinismo o por el aburrimiento; ambos personifican unos incondicionales alegatos contra las "adaptaciones mecánicas" que se llevan a cabo en la sociedad humana, a menudo en función de las "programaciones" de los poderosos de turno.

Un rasgo muy característico de la persona del testimonio es que acostumbra a superar la compartimentación habitual entre hacer, decir y ser: El ser del testimonio se encuentra totalmente presente en su decir y en su hacer: en él, la "razón teórica" es "razón práctica", y a la inversa, Breton resume con una vieja y bella fórmula medieval la realidad existencial del testimonio: "verum est manifestativum et decarativum esse" (lo verdadero es la misma manifestación del ser).

En todo tiempo y circunstancia, el ejercicio de la transmisión ha sido realizado por individuos que eran unos verdaderos testimonios (unos mártires), porque, más allá de las palabras tomadas de prestado a sus culturas concretas, añadían a su vivir una inflexión radical, que no poseía ninguna tipo de fundamentación lógica, que no pretendía la consecución de unos beneficios o de un prestigio, sino que hablaba, a menudo incluso contra sus cálculos más "realistas" y su sentido común. En el momento presente, como consecuencia de los fortísimos cambios que se han producido –que se están produciendo- en el seno de nuestra cultura, esta cualidad testimonial de las transmisiones aparece como algo aún mucho más indiscutible y necesario. Ante la galopante "funcionalización" -sin excluir del todo el "funcionalismos antropológico" y la "especialización" como formas de pensamiento y acción tendentes a propiciar la despreocupación por el todo de la existencia humana- que invade la sociedad de nuestros días, son imprescindibles unos "trasmisores-testimonios" que tengan la osadía de proclamar que el ser humano para vivir humanamente, para alcanzar la felicidad, para estar en disposición de plantearse las "preguntas fundacionales", para construir un cosmos, para convivir armónicamente en la polaridad de los sexos, para expresar los orígenes y la meta del peregrinaje humano, necesita unas palabras que no son las que acostumbran a utilizarse en los circuitos "oferta-demanda", sino que tienen su punto de partida y su fundamentación en el convencimiento y en ningún caso en la mera moda utilitarista, por no decir en un "comodismo" cualquiera o en unas actitudes más o menos cínicas.

2.1. "Enseñar" y "adoctrinar"

No creo que sea preciso considerar un hecho que, por desgracia y con relativa frecuencia, ha poseído –y aún posee- una trágica evidencia en nuestra cultura: la perversión de la enseñanza en "adoctrinamiento", Las consecuencias que, históricamente, se han derivado de él, tan evidentes en nuestro próximo pasado y presente pueden resumirse en una sola expresión: quiebra de la confianza. El adoctrinamiento y el doctrinario son los representantes supremos del "mal uso de la palabra", ya que, mediante un uso bastardo e hipócrita de las transmisiones pedagógicas, la pervierten en grado sumo y, con frecuencia, irreversiblemente. Además, directo o indirectamente, contribuyen a la construcción de la "geografía del infierno", en cuya entrada pueden leerse las palabras de Dante: "Los que entráis aquí, abandonad toda esperanza".

2.2. Enseñanza y final del mundo, o la tentación del cinismo

El hecho indiscutible de que nos encontramos en un cambio significativo de la historia de nuestra cultura es una ocasión propicia para que muchos, públicamente, hagan profesión de cinismo. En términos generales, creo que los recientes discursos del "final de la historia" tendrían que incluirse en este campo, porque como "discursos situados" que son, ponen de manifiesto los puntos de vista y, por encima de todo, los "intereses" de los países del primer mundo (principalmente, de sus clases dirigentes) en contra del pensamiento utópico. No nos cabe la menor duda de que la desmotivación, que afecta tan intensamente a la sociedad actual, en especial al colectivo de los jóvenes, favorece la apatía, es decir, una forma eminentemente antiutópica de entender la existencia humana. Una "forma antiutópica", debe añadirse, que excluye la esperanza como factor configurador del paso del hombre por este mundo. Esta desesperanza –a menudo, lisa y llanamente, una profunda desesperación- empuja a adoptar unos comportamientos, considerados por el "sistema" como máximamente "adaptados", que en las clases populares tienen mucho que ver con la resignación, mientras que en las actitudes de las clases altas y en la intelectualidad se abre paso con fuerza el cinismo. Un cinismo que, como apunta Peter Sloterdijk, se diferencia radicalmente del "cinismo antiguo", que era, por parte de unos pocos, una consciente y, a menudo, peligrosa elección de la marginalidad y de la marginación como protesta contra el statu quo del momento y su supuesta normatividad. El "cinismo moderno" no consiste en otra cosa que en la práctica consecuente de la "moral del camaleón" (Adela Cortina) y del "Cambio de camisa", lo cual acostumbra a implicar; casi como una especie de "dogma", el mantenimiento sin resistencias de la supervisión de los "mandarines" como maîtres á penser en todos los campos sociales, religiosos y culturales. El cínico moderno es, por tanto, el "integrado por conveniencia" y el "revisionista a la carta".

2.3. Enseñanza y esperanza

Estoy convencido de que una de las tareas más importantes que deberían confiarse a todos y a todas los que tienen actualmente la misión de transmitir alguna cosa es la educación en y para la esperanza. Y aquí es necesario ser muy explícito: de ninguna manera se trata de ofrecer unos "contenidos" que muevan a los alumnos a la pasividad, a la resignación o a la credulidad. Es un hecho comprobado en múltiples ocasiones que las instituciones sociales, antiguas y modernas, funcionan con la intención de que los individuos, durante la mayor parte de tiempo posible, vivan, como apuntaba Arnold Gehlen, en un clima de "espontaneidad no reflexiva", es decir, en una especie de "semisomnolencia", ya que, de otro modo –se afirma- la misma sociedad se precipitaría en un caos autodestructivo por un exceso de crítica. Sea cual sea la opinión de los "ingenieros sociales", creo que los auténticos transmisores tendrían que proponerse muy seriamente que sus alumnos, sin dejar nunca de incorporar dosis efectivas de espontaneidad, fueran capaces de vivir en la reflexión crítica, tal como veremos más adelante.

Se ha señalado que en la modernidad, la esperanza ha alcanzado una de las cotas más bajas en toda la historia humana, porque se consideraba que la esperanza era un fruto de la imaginación, pero en ningún caso de la razón. Con frecuencia se identificaba esperanza y miedo, porque ambas actitudes –se argumentaba- se originaban a causa de un uso inconveniente de las capacidades racionales del ser humano. Aquí no podremos considerar con detalle la polémica entre Heidegger y Bloch como representantes, respectivamente, de la antiesperanza y de la esperanza. Para Heidegger; heredero de Nietzsche, la decisión heroica (Entschlossenheit) constituye el único sustitutivo auténtico d la esperanza, la cual, según su parecer, viene a ser un síntoma muy significativo de la inmadurez humana. Como se ha repetido hasta la saciedad, la filosofía heideggeriana no deja de subrayar que para la "existencia auténtica" sólo tiene importancia la decisión puntual y heroica del sujeto que, a pesar de la inevitabilidad de la determinación de "ser-aquí" (Da-sein). Para Bloch, en cambio, porque cree en el posible poder sanador de la historia, el "horizonte" no es fijo, sino que puede moverse sin tregua hacia delante por los impulsos que provienen justamente del "principio esperanza". Este pensador, en consecuencia, pone de relieve que la esperanza constituye el principio ontológico de la misma realidad en su conjunto.

En este contexto y en el marco de la formulación de una antropología de las transmisiones, no interesa la cuestión del "aprendizaje de la esperanza"". No entraré en la distinción entre espera y esperanza, es decir, entre "continuidad previsible" y "afirmación no fundamentada del futuro". Me limitaré a añadir que la "espera" se mueve dentro de un ámbito, que es absolutamente necesario para el buen ejercicio del oficio de mujer o de hombre: el cálculo, el pronóstico y la labor argumentativa como una de las señales más diáfanas de la presencia del hombre en el mundo. La auténtica "esperanza", en cambio, es una consecuencia inmediata del hecho de plantearse, contra las supuestas evidencias proporcionadas por las previsiones de la "espera", las preguntas acerca de los orígenes (protología) y del final (escatología). El ser humano, que no puede dejar de ser una "coincidencia de los opuestos" (coincidentia oppositorum), debería vivir al mismo tiempo en la espera y en la esperanza, es decir, con el concurso de la scientia y de la sapientia, lógica y míticamente, "aritmética" y "sacramentalmente".

Si las transmisiones pedagógicas han de tener unos efectos perceptibles y positivos sobre la salud humana, no pueden limitar su campo de acción a la solución de los "problemas técnicos" que se derivan del mismo hecho de vivir. Han de preocuparse también del antes y del después, porque la evidencia de la vida cotidiana pone suficientemente de manifiesto que "no sólo de pan vive el hombre". Hace ya algunos años que el doctor Ramon Sarró me decía que la actual proliferación de psicólogos, psicoanalistas, psicoterapeutas, consejeros familiares y laborales, etc., se debía en gran parte a la "deseducación de la esperanza" y al demoledor crecimiento de la angustia y la resignación en nuestra sociedad. Esta "deseducación" de la esperanza se basaba en el hecho, a menudo no reconocido de manera explícita, de que en nuestros días la nada, la carencia absoluta de futuro como horizonte del caminar de los humanos, la destrucción total de la vida en el planeta, antaño reservada en exclusiva al poder de los dioses, era una posibilidad que, en la actualidad, se encontraba al alcance de los hombres.

¿Qué podrá significar la expresión "educación de la esperanza"? Lo resumiría con un aforismo de Goethe: aprender a reconocer que "todo lo pasajero es sólo una parábola" (alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis). Acostumbrar el ojo humano, por mediación de una eficiente práctica de la concreatividad a divisar más allá de lo meramente fáctico e instrumental: he aquí una manera precisa de descubrir y plasmar en el entramado de relaciones que configuran la vida cotidiana las dimensiones terapéuticas de la esperanza. Porque la esperanza es "la progenitora de numerosas certezas en potencia", estamos convencidos de que puede convertirse en una guía fiable de las mil facetas que posee la praxis humana. Toda creación consta de un "momento reflexivo" y de un "momento admirativo". En este sentido, un personaje como Max Weber, que se confesaba un profundo admirador de la racionalidad occidental como peradigma de la razón tout court, escribía: "Sólo puede interrogarse sobre el sentido del universo quien es capaz de maravillarse ante la marcha de los acontecimientos". Enseñar a mantener unidos estos dos momentos constituye, sin duda, un excelente aprendizaje, al mismo tiempo científico y sapiencial, de la esperanza.

La transmisión de la "gramática de la esperanza", que siempre se base en un recurso a la tradición como recreación, lleva a cabo una imprescindible función terapéutica, ya que se convierte en una ayuda de capital importancia en el proceso de reducción de la incesante complejidad a que se encuentra sometida la actual convivencia humana. Esperar ha sido siempre –y, por lo tanto, también en nuestro días- un gigantesco esfuerzo encaminado a reducir el caos de cada momento en función del cosmos, que las personas esperanzadas osan configurar en el aquí y el ahora como pregustación de la reconciliación que tendrá lugar en el final del trayecto humano. Sin desfallecer, la auténtica esperanza consiste en una aprelación al "paraíso perdido" como "paraíso reencontrado", ahora bien, in statu viae, es decir, en el marco diseñado por la inevitable ambigüedad de la historia humana. Por eso las Escrituras hablan de "esperar contra toda desesperanza", contra todo caos, contra toda beligerancia, contra toda muerte actuales. La "gramática de la esperanza", para que llegue a ser un elemento imprescindible para orientar la existencia humana, exige un requisito: la confianza, de la misma manera que la "gramática de la desesperanza" (y "de la desesperación"), tan presente en nuestra sociedad tiene el suyo propio: la desconfianza. Mientras la confianza constituye la base idónea para edificar el mundo del y hombre (el hogar), sobre el cual se asienta el firme convencimiento de que ni el mal ni la muerte no tendrán la última palabra, la desconfianza generalizada de nuestros días pone de manifiesto que no hay futuro para el hombre, que no vale la pena formular preguntas porque no hay respuestas, que como máximo podemos aspirar a una ligera y suave melancolía que dé salida a nuestras "necesidades sentimentales" más urgentes. Ha sido detectado con una cierta frecuencia que nuestra sociedad es una sociedad "paralizada", sin esperanza, próxima a la desesperación; con el lenguaje de Adorno y de Lukács, se trata de una sociedad "fetichizada" y "cosificada", que a menudo sólo consigue "salir" de ella misma hacia una "tierra de nadie" por mediación de las drogas.

Donde hay confianza, porque hay hombres y mujeres que a través del ejercicio del oficio de hombres y de mujeres afirman el futuro, allí la pequeña o gran responsabilidad de cada día, la convivencia cotidiana, el recuso al humor como terapia infalible, aún enardecen la pasión por la aventura de la vida. Nos parece algo sumamente evidente que, en el seno de nuestra sociedad, la pérdida casi general de la confianza en quienes tienen confiada la misión de trasmitir constituye el centro neurálgico de la crisis global de la hora presente.

2.4. Enseñanza y crítica

Un proceso de transmisión que no incluya como momento interno imprescriptible la crítica nunca será lo que tendría que ser. ¿Por qué la crítica es un factor tan fundamental en la existencia humana y, por lo mismo, en la pedagogía como adiestramiento para el ejercicio del "oficio de mujer o de hombre"? Porque en la existencia humana es imprescindible adquirir y practicar el arte de encontrar criterios, porque debe tenerse muy presente que el ser humano siempre se halla embarcado en procesos históricos, móviles, con interrogantes que es preciso contextualizar de manera ininterrumpida, para que las respuestas, siempre provisionales, a los desafíos de la vida puedan ver la luz del día. A menudo, nuestra sociedad se ha convertido en una "sociedad de recetas", pero muy raramente en una "sociedad con criterios", crítica, capaz de ponderar (de "sopesar") con ojo crítico. Aquí se manifiesta, según mi opinión, una distinción que tiene un enorme alcance pedagógico: la diferenciación entre "recetas" y "criterios".

Como es de sobras conocido, Kant cualificó la crítica como "el más oneroso de todos los negocios" (das beschwerlichste aller Geschäfte). A pesar de las dificultades que inevitablemente comporta, el ser humano debe integrarla en su existencia porque constituye el único camino para evitar, por un lado, el dogmatismo y por el otro, el escepticismo. El dogmatismo puede describirse como la confianza ilimitada en aquel uso de la razón, que confina lo humano a la ejecución mecánica de las tareas que pertenecen de forma exclusiva al ámbito de "lo pensable". En cambio, el escepticismo consiste en la total desconfianza o, tal vez aún mejor, en la desesperación de la razón que, por anticipado, se reconoce incapaz de conocer la verdad y distinguirla adecuadamente de la mentira.

En la obra de Kant, los conceptos "dogmatismo", "escepticismo" y "crítica" son de capital importancia, porque, negativa y positivamente, establecen el ámbito de lo humano. Los límites de la razón, que el dogmatismo acostumbra a pasar por alto, no son unos límites añadidos a la razón "desde fuera", sino que se establecen, para decirlo de alguna manera, en el mismo acto humano de conocer. La única manera que tenemos de conocer la realidad nos viene dada a través de las formas con que esta misma realidad se nos muestra, adoptando, eso sí, las formas características de nuestra intuición y de nuestro pensamiento. Por todo ello puede afirmarse que aquellas formas intuitivas e intelectuales, a través de las cuales conocemos lo que es real en su realidad propia, es decir, en su competencia (Massgeblichkeit), y que, en consecuencia, nos permiten la formulación de juicios teóricos y prácticos, son las que constituyen verdaderamente, desde dentro, los límites impuestos a nuestro conocimiento. La verdad, comprendida críticamente, no puede ser conocida por medio de un acceso directo, sin restricciones, a cómo son las "cosas en sí". La verdad "para nosotros" consiste en la manera como las cosas se nos muestran, relacionadas como se encuentran con las formas de nuestra intuición y de nuestro pensamiento, rechazando, sin embargo, al mismo tiempo, todas las formas arbitrarias e inconsistentes.

El concepto de verdad que el escepticismo considera inaceptable consiste, en realidad, en aquella comprensión de la verdad que tiene su origen en el marco del dogmatismo. Si la verdad es lo que los partidarios del dogmatismo mantienen (obertura y conocimiento sin restricciones de las "cosas en sí"), entonces puede afirmarse sin ambages que "esta" verdad no se encuentra en ningún caso influenciada por la acción de nuestro conocimiento, ya que se trata de un a priori que "se impone" al margen de las capacidades y disponibilidades del sujeto que conoce. Acto seguido debe añadirse que, de acuerdo con la experiencia histórica del ser humano, esta verdad en sí, ahistórica e independiente de los contextos en que se encuentra ubicado el sujeto humano, es totalmente inaccesible al conocimiento humano. Por el contrario, si la forma como la realidad se nos muestra, en correlación directa con nuestra acción cognoscitiva y en una cierta dependencia respecto a nuestras formas de conocimiento, no puede ser considerada como verdad, entonces nada de lo que conocemos, propiamente, puede ser considerado como verdad.

La crítica, que supera los escollos del dogmatismo y del escepticismo, no es sino aquella teoría filosófica que consigue poner de manifiesto las formas concretas, que se nos presentan, teórica y prácticamente, como la medida de lo que es verdadero y/o de lo que es bueno. Se trata, por consiguiente, del objeto en su objetividad para nosotros, el cual, sin perder ni un ápice de su consistencia interna, se ha constituido con la participación de la actividad de nuestro proceso personal de conocimiento. Diciéndolo brevemente: para Kant, el meollo de la crítica consiste en la doctrina de la constitución del objeto para el sujeto.

En el programa de la Crítica de la razón pura, esta constitución del objeto de nuestro conocimiento se lleva a efecto por mediación del análisis formal de los mismos actos de nuestro propio conocimiento. Vistas las cosas más de cerca, se trata aquí, al mismo tiempo, del análisis formal de la percepción (aisthesis), es decir, de una estética, y del análisis formal del pensamiento, es decir, de una lógica. Como ya es suficientemente conocido, se designa con la expresión de "filosofía trascendental" la exposición de las condiciones generales de todos los objetos (Gegenstände) de un posible conocimiento. Esta filosofía no se preocupa directamente de las diferencias que puedan existir entre las diversas formas de estos objetos de conocimiento, ya que se mantiene la opinión de que las "trasciende" a todas. Por eso el programa de Kant puede ser considerado como un análisis de las leyes generales de la intuición y del pensamiento, es decir , de la estética y de la lógica, las cuales adquieren un carácter trascendental, justamente porque este carácter determina irrecusablemente las condiciones de posibilidad de todos los objetos del conocimiento por parte del sujeto que conoce. Diciéndolo de otra forma: Kant propone como misión de la filosofía trascendental una "estética trascendental" y una "lógica trascendental", las cuales constituyen, de hecho, las dos partes constructivas y fundamentales (de longitud desigual) de la Crítica de la razón pura

La brevísima alusión a la crítica Kantiana tenía como objetivo poner de relieve que la complementariedad crítico-lingüística en el filósofo de Königsberg era un dato indiscutible, interno a su propio filosofar y vivir como hombre. Un proceso pedagógico que no incluya la crítica como momento interno imprescriptible no conseguirá que los alumnos lleguen a adquirir y a ejercitarse en el "arte de encontrar criterios". Actualmente y, de manera muy especial, en relación con la pedagogía, tal vez resulte mucho más efectiva una presentación de esta problemática que acentúe con especial insistencia la complementariedad de los lenguajes como punto de partida del descernimiento de los espíritus. No me cabe la menor duda de que la praxis pedagógica, creadora y crítica al mismo tiempo, tiene encomendada como misión fundamental, tal como quería Antonio Machado, la búsqueda del complementario, porque sólo en esta búsqueda incesante podemos llegar a dar el primero y más fundamental de los pasos de toda auténtica crítica: la autocrítica. En relación con este aspecto de la problemática sería de indudable interés introducir algunas perspectivas desarrolladas por las grandes filosofías personalistas de nuestro siglo (Martin Buber, Franz Rosenzweig, Ferdinand Ebner, Emmanuel Mounier, etc.).

2.5. Enseñanza y disfrute del tiempo

Con demasiada frecuencia, el reloj se ha convertido en un objeto de culto, que el hombre moderno, como si hubiera adoptado una nueva religión, no cesa de adorar con humildad y devoción. Se vive con el reloj en la mano como si fuera un poderoso amuleto, que poseyera la virtud de determinar con seguridad y, a menudo también, con intransigencia el ritmo de nuestros trayectos vitales. Es un dato incuestionable que en el siglo XX se han temporalizado casi todos los aspectos de la existencia humana por mediación del fetiche "reloj", de tal manera que la experiencia del tiempo humano, que es de inapreciable valor para la dignificación y promoción del individuo, casi ha quedado reducida a los "imperativos del despertador".

El tiempo –el tiempo de cada sociedad y de cada ser humano- es una construcción social, que se constituye por mediación de la interacción social de los individuos y grupos que se hallan integrados en una determinada sociedad. De esta manera el tiempo se convierte en un medio esencial para la coordinación y sincronización de la vida en común. En las sociedades modernas, a causa del incesante aumento de la complejidad que experimentan, ya no es posible referirse a un solo tiempo, sino que los tiempos que debe tener en cuenta el ser humano en la vida cotidiana son múltiples, de tal manera que el tiempo humano actual viene a ser una síntesis del distintas modalidades temporales (N. Elias). Sin embargo, resulta bastante evidente que la cualidad que acostumbra a primarse en los distintos tiempos de la sociedad actual es "lo económico", que con frecuencia es el factor que otorga su especial fisonomía al tiempo de nuestros días.

La praxis pedagógica no sólo se realiza en el tiempo, sino que, además, debería transmitir a niños y adolescentes la posibilidad de que experimentaran en plenitud su condición de seres temporales. Se ha dicho que nuestra sociedad se caracteriza por ser una "nostop-society", una sociedad que vive sin pausa y sin reflexión ni contemplación, sin disfrute de la naturaleza, tertulia, silencio, pacificación interior, etc.), porque los "ritos economicistas" impuestos por el reloj se han adueñado de la mayoría de las vivencias humanas. Hace ya algunos años, Jean Gebser afirmaba que el significado de la frase "no tengo tiempo" equivalía a "no tengo alma", y el sentido de esta frase era idéntico a "no tengo vida". Una buena pedagogía del tiempo debería contribuir a que los alumnos tuvieran tiempo. Eso quiere decir que tendría que ejercitarlos para que fueran capaces de convertir el tiempo "cronológico" en tiempo "Kairológico". Sólo tenemos tiempo de verdad si somos capaces de transformar el "paso mecánico" de las horas y los días en experiencia personal, en autoconocimiento, en reconocimiento del otro, en empatía con él. Y en este caso, naturalmente, tenemos alma, porque ejercemos realmente nuestro oficio de mujeres o de hombre como espíritus encarnados que somos, y no como meros "mecanismos corporales". Y en eso consiste la vida: convertir el espacio y el tiempo en espacio y tiempo humanos.

Sólo quien vive, introduciéndose paulatinamente, en el tiempo auténtico está capacitado para introducir a los demás en el disfrute del tiempo. Evidentemente, no se trata de aquella "diversión" que sólo pretende -si lo consigue es algo completamente diferente- la anulación del tiempo pro mediación del olvido, el ruido, la "distracción", la inconsciencia, sino que se trata del tiempo del descubrimiento de uno mismo en simpatía con los otros; descubrimiento que tiene como consecuencia la humanización del propio tiempo, y que es la condición imprescindible para que el hombre o la mujer lleguen a ser personas.

La correlación "tiempo – lenguaje" es de capital importancia para una adecuada praxis pedagógica. El tiempo humano se ha "mecanizado" e, incluso, pervertido porque los lenguajes humanos han sufrido la misma suerte. Un aprendizaje humano y humanizador de aquellos lenguajes que permiten la expresión exhaustiva del ser humano como, por ejemplo, la poesía, la música, la admiración, los lenguajes de la insinuación, el ritmo, es el único medio efectivo para salvar el tiempo de la descomposición que le amenaza a través de la "dictadura del reloj" y del vacío de los mutismos y apatías del hombre actual.

No cabe la menor duda de que la pedagogía del tiempo debería constituir un aspecto insustituible de toda acción pedagógica que no excluyera de sus finalidades educativas el descubrimiento de la felicidad: la felicidad como armonía y reconciliación, en el tiempo, de uno consigo mismo, con la naturaleza y con los demás, a pesar de la insoslayable presencia del mal y de las restantes formas de la negatividad en la existencia humana. Porque, en definitiva, la búsqueda y el encuentro -ni que sea fugaz- de momentos verdaderamente felices es una forma excelente de dominación de la contingencia. Y eso debería ser, en definitiva, uno de los objetivos prioritarios de cualquier praxis pedagógica.

2.6. Enseñanza y teodicea, o la afirmación del hombre como ser posible: la experiencia.

Como conclusión y antes de efectuar una brevísima conclusión general, tenemos que aludir a lo que constituye la razón última de la problemática que hemos venido considerando y que, de hecho, aunque tal vez de manera no suficientemente tematizada, ha estado presente en todo lo que hemos evocado en este trabajo. Me refiero en concreto a la enseñanza como teodicea. Obviamente, se trata de un tema de enormes proporciones, que debería ser desarrollado en profundidad, desde diferentes perspectivas ideológicas y metodológicas, porque las transmisiones, hoy y siempre, son lo que han de ser si, de verdad, constituyen procesos teodiceicos.

No es preciso recurrir a las doctrinas de las tradiciones teológicas surgidas de las Reformas protestantes del siglo XVI para darse cuenta de que la existencia humana es una existencia probada. Todas la religiones, todas las culturas y todos los sistemas filosóficos, sociales y políticos han percibido con claridad que la vida del hombre en esta tierra, junto con la ambigüedad que es inherente a la condición humana como tal, siempre se encuentra amenazada no sólo materialmente, sino sobre todo en su estructura psíquica y espiritual más profunda y decisiva. La negatividad, por mediación de formas y fórmulas diversas y, a menudo, divergentes, ha puesto a prueba al existencia del hombre sobre esta tierra no sólo en relación con la supervivencia en el aquí y en el ahora, sino, de una manera mucho más fundamental, en relación con sus orígenes y a lo que está llamado a ser. Entre la afirmación y la negación, en la euforia y en la duda, a partir de la revuelta y en medio de la inconsciencia, el ser humano ha percibido que era un ser alienado, que no era el que había de ser, que se sentía trastocado respecto a una meta que no era capaz de formular con claridad y nitidez, sino únicamente, en el mejor de los casos, de presentirla. Las tradiciones filosóficas y religiosas de la humanidad han expresado todo esto de maneras muy diferentes, pero, en el fondo, coincidentes en su comprensión del ser humano como ser deficiente y probado.

Básicamente, los procesos de transmisión deberían consistir en un adiestramiento eficiente en la praxis teodiceica o, lo que es lo mismo, tendrían que ser capaces de impartir soteriologías didácticas, que científica y sapiencialmente (en la complementariedad, por tanto) preparasen a los niños y jóvenes para el ejercicio del oficio de mujer o de hombre. Pero los transmisores (los pedagogos) no llevarán a cabo la misión que tienen encomendada, es decir, permanecerán como máximo en un plan "técnico", si no son testimonios creíbles del hecho de que el ser humano es posible a pesar de las evidencias que siempre pueden aducirse en sentido contrario.

Por mor de la brevedad, algunos aspectos importantes de una antropología de las transmisiones como praxis teodiceicas, de que apriorísticamente no reduzca el campo de su eficacia humanizadora, no han sido ni tan sólo mencionados. Antes de concluir, sin embargo, me gustaría referirme, ni que sea de una manera muy tangencial, a uno de ellos que posee una especial importancia para hacerse cargo de la centralidad de las acciones testimoniales en la praxis pedagógica. Me estoy refiriendo a la experiencia. Se trata de una problemática inmensa, que en el momento actual constituye el objeto de numerosas reflexiones, debates y ponderaciones. Desde la perspectiva de una antropología de las transmisiones, que se proponga como finalidad un desplegamiento del ser humano en la complementariedad, en la praxis de dominación de la contingencia, logomíticamente, en el aprendizaje y en la utilización de las diferentes dicciones que hacen posible una expresión sinóptica del hombre como ser polifacético y, por tanto, polifónico, resulta evidente que la pedagogía es teodicea, praxis de dominación de la contingencia. Pero, justamente, porque esta dominación de la contingencia no puede dejar de ser camino en el sentido de experior (salir, caminar, progresar, ir hacia fuera), incluye en su ser más íntimo una irrenunciable experiencia, un contacto enriquecedor, casi un choque, con la misma realidad en su faceta sapiencial.

Para empezar digamos que entendemos por experiencia el diálogo con la realidad; un diálogo que implica, al mismo tiempo y de manera indisoluble, contemplación y pensamiento por parte de un sujeto humano, que se encuentra atraído y casi exigido por la realidad; una realidad –la del hombre y la de su entorno- que, sin cesar, es necesario fundamentar concreativamente. El ser humano, poco a poco, por mediación de la conjunción armónica que va estableciéndose entre él mismo y la realidad a través del intercambio enriquecedor con el entorno vital que le acompaña, por mediación del diálogo nacido de la convivencia cotidiana, va convirtiéndose en experimentado. El verbo latino experior (lo mismo podría decirse del alemán erfahren) pone de manifiesto una actitud dinámica, descubridora, peregrina, hacia fuera (ex), que tiene como fruto un proceso de incesante interiorización de la realidad con la que el sujeto choca en su "caminar" sin pausa por los caminos de la vida. En el hombre experimentado, el movimiento hacia dentro nutre y fortifica la salida hacia fuera, y a la inversa. Eso significa, por parte del ser humano, que la exigencia de continuar caminando y experimentando, junto con la admiración como señal distintiva de lo que es la realidad para él, ha de mantenerse en un estado de constante vigilancia, a fin de que llegue a ser lo que está llamado a ser: La concreatividad, a la que aludimos en la primera parte de esta exposición, consiste precisamente en este diálogo, en este éxodo que recorre el ser humano acompañado y adiestrado, para decirlo plásticamente, por la misma realidad. En última instancia, la experiencia humana como concreatividad es el continuado intercambio efectivo y afectivo entre el hombre y la realidad, de tal manera que mutuamente van descubriéndose y conformándose en reciprocidad por mediación de un proceso siempre en curso, sensible a la admiración y el gozo, abierto a las nuevas percepciones que van sucediéndose a lo largo del trayecto humano. Es indudable que el diálogo con la realidad es imprescindible para la experiencia humana, porque ésta siempre es camino o, lo que es lo mismo, en todo momento, constituye una muestra palpable y una señal inequívoca de que el ser humano, desde el nacimiento hasta la muerte, se halla en una situación de peregrino, que en todos los momentos de su vida dispone de la posibilidad de rememorar y anticipar, pero no de poseer y reposar. Por más experimentado que sea un hombre, nunca llegará a abolir su inherente cualidad de aprendiz, de persona que, sean cuales sean las circunstancias a que debe hacer frente, perennemente se halla en una relación dinámica, recíproca y dialogal con la realidad, que es creado por ella y ésta, a su vez, es creada por él: eso es la concreación.

Creo que es algo reconocido con unanimidad que una buena praxis pedagógica debería consistir en un adiestramiento que hiciera posible el diálogo del ser humano no con la realidad objetivada, "cosificada", sino con la realidad como cosmos, es decir, con la totalidad, a la vez, una y diferenciada, cuyas siglas más habituales han sido, desde antiguo, Dios, Hombre y Mundo. No nos cabe la menor duda de que el "diálogo con la realidad" constituye el aspecto más significativo y enriquecedor de la experiencia humana, que siempre tiene lugar en el marco espacio-temporal concedido al ser humano concreto que, con el concurso de la capacidad transmutadora que le ofrece la experiencia, puede llegar a convertirse de verdad en su espacio y en su tiempo. No debería olvidarse que se trata de una experiencia, que nunca cesa de moverse en la tensión armoniosa en torno a la exterioridad y la interioridad, entre la vita activa y la vita contemplativa; una experiencia, por lo demás, que es connatural a la realidad del hombre como ser eminentemente viator, incluso cuando, tal como sucede en el momento actual, no hay caminos abiertos o cuando los caminos de antaño se han convertido en peligrosos "caminos de bosque"; una experiencia, finalmente, que será lo más íntimo –no confundir con lo más "privado"- del ser humano como tal en la medida que no eche a perder su carácter dialogal y concreativo que, sin temor a equivocarnos, puede ser considerado como el sello acreditativo de toda auténtica experiencia humana.