El Sitio de Ciencias de la Educación

Discursos Educativos de un Horizonte Post-Moderno

BUENFIL, Rosa Nidia.

El educador puede ignorar la condición post-moderna,
más no por ello la conjura o evita sus efectos en la vida cotidiana.

Es desde hace tiempo un lugar común la sentencia adjudicada al avestruz: no por esconder la cabeza en al arena desaparecerá la amenaza que lo aterroriza. Quizá suene pedante para algunos. Sin embargo parece que se acerca bastante a lo que aquí intento argumentar. La temática que nos congrega hoy involucra pensar la identidad de la pedagogía. Mi intervención se apoya en el análisis político del discurso y se interesa además por cómo el horizonte post-moderno marca dicha identidad pedagógica. Existe una diversidad de significados de postmodernidad: para algunos no es más que una moda académica, para otros involucra un relativismo en el cual "todo se vale y da lo mismo una cosa que otra" (Zygmunt Bauman, 1992 Intimations of Modernity), para otros más es el relajamiento absoluto de las disciplinas y la pretensión de abandonar los marcos categoriales modernos (Habermas, 1989), otros en cambio la asumen como un reto conceptual, ético y político; así, la lista de acepciones podría ampliarse muchísimo. Por ello, mencionaré de entrada una serie de presupuestos que expliciten el lugar desde donde hablo.

Por horizonte post-moderno aludo no a una teoría específica, sino a la multiplicidad de discursos que erosionan el carácter absoluto de los fundamentos del pensamiento occidental en diversos ámbitos de la vida social (relaciones políticas, económicas, éticas, estéticas) y campos del conocimiento (ciencias duras y sociales). Me refiero sobre todo, a los efectos que estos discursos tienen sobre las condiciones de inteligibilidad de nuestra vida cotidiana (desde el ámbito familiar, hasta los medios de comunicación, pasando por el escolar, el religioso, el laboral, etc.)

Entiendo por discurso no al enunciado lingüístico formal que se opone a la realidad, la acción y la verdad, sino la constelación de prácticas lingüísticas y extralingüísticas articuladas en torno a una significación socialmente compartida y cuyo carácter es temporal, relacional, abierto y susceptible siempre de ser trastocado. Esta concepción se apoya, por una parte, en la noción de juego de lenguaje de Wittgenstein y, por otra, en la reactivación post-estructuralista de la herencia lingüística.

Por identidad aludo a la categoría ontológica con que se conceptualiza el ser de algo, en este caso de la pedagogía. Recuperando la distinción básica entre ser (esse) y entidad (ens) o existencia, asumo la primera como histórica, ergo, particular, temporal, discursivamente construida.

Al erosionar el carácter absoluto de los fundamentos del pensamiento moderno, se afectan las diversas identidades ahí construidas, por lo que la identidad de lo pedagógico, desde esta mirada, no es pensada más como positiva, universal, fija, definitiva, cerrada y completa.

Sostengo la diferenciación analítica entre pedagogía y educación ya que no obstante ser ambas prácticas sociales insertas en redes discursivas, la primera tiene como objeto la construcción conceptual de la segunda. Esto no involucra una separación espacio-temporal ya que existen vínculos de diversa índole ente ambas (cf. Puiggrós y Gómez Sollano 1992), por ejemplo, una misma acción puede ser educativa y pedagógica. La distinción se refiere a una dimensión analítica que marca dentro de qué constelación significativa incorporamos dicha acción.

Identidad de la Pedagogía y Horizonte Moderno

Los debates que desde el siglo XIX hasta el XX, desde la producción del viejo mundo europeo hasta la de autores mexicanos, se han planteado la identidad de la pedagogía han concentrado su atención al menos en las siguientes cuestiones:

• su estatuto epistemológico (ciencia, ciencias, disciplina, teoría, saber, campo, discurso);
• su carácter prescriptivo (ético, político, didáctico);
• su campo de acción (escuela, familia, otras agencias educativas).

Las respuestas a estas cuestionas han sido diversamente justificadas y, desde mi lectura, lo que permite hacer alguna equivalencia entre ellas como ubicadas en un horizonte moderno del pensamiento, es que de alguna manera, buscan encontrar la esencia de lo pedagógico. Para algunos esta esencia radica en encontrar la felicidad, alcanzar la armonía, para otros dicha esencia se encuentra en la razón, en las leyes de la historia, en la naturaleza, en la ciencia. Para otros más, lo que define la pedagogía es su tarea y su campo de acción y se expresa en el carácter prescriptivo del conocimiento y formas de enseñarlo legítimos en el ámbito escolar.

Más allá de lo problemático de la propia idea de esencia, que generalmente evoca universalidad, trascendentalidad, inherencia, definitividad, está también la noción de que esta esencia existe, como tal, en el mundo y puede encontrarse en vez de ser una construcción social.

Pedagogías, Post-Modernidad y Educación

Si de algo puede servir la proliferación de debates entre modernidad y post-modernidad y los nuevos campos abiertos por las argumentaciones a favor y en contra, es al menos, para preguntarse en qué afecta todo ello a la pedagogía y a la educación.

No quiero dejar pasar esta oportunidad sin reiterar que estos debates han estado presentes en otros campos del conocimiento como la filosofía, la teoría política, la crítica literaria, etc., desde hace ya casi dos décadas y que en el ámbito educativo siguen siendo considerados como una ociosidad o una "moda académica". Veamos el panorama.

Por una parte, están los pedagogos y educadores que siguen pensando en que sólo se trata de una sofisticación de moda y que en realidad nada aporta este horizonte de inteligibilidad a las prácticas educativas en general y las escolares en particular. O aquellos que desanimados por la pérdida de las certezas universales asumen una actitud nihilista en el sentido de desmovilizada y desmovilizadora. Los hay también que, interesados por el debate, comienzan a elaborar seria y sistemáticamente, y muchas veces, a contracorriente de toda una tendencia administrativo-burocrática, sobre las nuevas preguntas que se abren al educador, a la pedagogía y demás disciplinas contiguas, a partir del reconocimiento de la condición post-moderna.

Junto con las nuevas preguntas que se abren, también emergen nuevas ansiedades. Para algunos educadores que sostienen el carácter "esencialmente" prescriptivo de la Pedagogía, la erosión sistemática de todo fundamento absoluto somete todo a discusión y excluye toda posible prescripción. Otros educadores, incluida quien escribe estas líneas, sin olvidar el papel propositivo que la Pedagogía ha jugado en la historia, se inclinan más por un conocimiento analítico-interpretativo sin abandonar de manera definitiva, el interés por generar nuevas utopías, pero teniendo siempre claridad sobre su carácter particular, histórico y en ese sentido, precario. Las opciones tanto para el pedagogo como para el educador están disponibles ya además de que se seguirán generando.

Una posibilidad es seguir educando para buscar y conservar la certeza absoluta en el conocimiento, los juicios morales y los valores políticos; para salvaguardar la fijación del lenguaje y la razón; para sostener a priori y para siempre la centralidad y universalidad de un proyecto de cultura (basado por ejemplo en el mercado o en la identidad nacional, etc.). se puede seguir formando a los ciudadanos para saber adecuarse a las metas trazadas por una teleología (política, religiosa, científica, económica, etc.); o para imponer la trascendencia de nuestra idiosincrasia más allá de su contexto (espaciotemporal) al suponerla universal. Para ello no hay más que perfeccionar las currícula y los métodos didácticos, las lecciones sobre la historia de la cultura y la razón, de la ciencia, la religión y el progreso social dentro del mismo marco del horizonte de inteligibilidad moderno.

En este marco, hay desde luego mucho por hacer. Se puede perfeccionar la administración y las técnicas escolares para lograr una mejor adaptación a los requerimientos del aparato productivo y "dejar de perder el tiempo" en actividades ociosas que pretenden poner en cuestión la legitimidad de la razón o de la ciencia. Desde tal perspectiva es necesario reconocer las verdades mínimas o de la ciencia. Desde tal perspectiva es necesario reconocer las verdades mínimas universales: que los chicos necesitan aprender las verdades científicas antes de ponerse a pensar en cuestionar la razón y la ciencia. Parece ser que, para algunos, si se abandona la idea de una historia que tiene un sentido universal, se abandona al mismo tiempo toda noción de compromiso ético y político.

Afortunadamente, no es ésta ya la única posibilidad de involucrarse en las prácticas educativas ni en las políticas. Se puede también educar para soportar y aprender de la incertidumbre y las certezas parciales y temporales, la fijación precaria del lenguaje y las racionalidades, la centralidad coyuntural de nuestros proyectos, y la no trascendencia necesaria de nuestra idiosincrasia. Se puede formar a los sujetos.

en el reconocimiento de la finitud de nuestras propias convicciones y valores éticos y políticos,

en el saberse inevitablemente escindido y por ello en la interminable búsqueda de cierta coherencia aunque sea precaria,

en la asunción de la irresoluble tensión entre necesidad y contingencia, particularidad y universalidad, entre libertad y democracia.

Esta opción, esta decisión de la que nos tenemos que hacer responsables, si es que la elegimos, involucra un proceso de construcción mucho más ambicioso y a la vez menos arrogante. Ambicioso porque implica la permanente revisión crítica de una serie de valores y presupuestos, marcos categoriales –diría Habermas- en los que estamos anclados, con los que hemos aprendido a pensar, a significar e insertarnos de manera socialmente significativa en la vida cotidiana. No implica, desde luego, abandonarlos, y probablemente no es posible ni deseable hacerlo. Sin embargo al criticarlos y, por qué no, hacerlos estallar podremos rescatar de las ruinas del viejo edificio simbólico algunas piedras y estructuras útiles que si se articulan en una configuración abierta pueden ser resignificadas dentro de este horizonte post-moderno. Modesto también, porque se plantea respuestas parciales, temporales, perspectivas; porque reconoce la finitud de sus propios argumentos, porque no se plantea la trascendencia como presupuesto sino, en todo caso, como posibilidad de expandirse como estrategia articulatoria hacia otros discursos afines. Dado que esta afinidad no es considerada como una característica postiva, a priori, inherente en los discursos, por ende, no está garantizada. Es siempre solo una posibilidad, un reto de conformación, de estrategia y articulación.

A esta posibilidad de formular un proyecto que articule y se disemine, lo llamo tentativamente "utopía expansiva". Al hablar de utopías expansivas se enfatizan diversas cosas. Por una parte, se enfatiza el carácter plural dado que toda pretensión de globalización está, de entrada, puesta en tela de juicio y con ello se cuestiona toda ambición de fijar un centro de manera atemporal, permanente y definitiva.

Por otra parte, se pone de relieve el carácter imaginario de tales utopías, es decir, su carácter de discurso compensador que propone una orientación, un horizonte de plenitud que reduce la angustia de saber finito, escindido e intrascendente, proponiendo algún sentido unificador a la proliferación y la multiplicidad pero, al mismo tiempo, se reconoce la imposibilidad de su sedimentación, de su completud y de su cierre final, pues esto último permitiría de nuevo la probabilidad de un discurso totalitario.

La idea de utopías expansivas pone además el énfasis en el carácter positivo de un discurso que sostenido en el cuestionamiento de las bases más sólidas de nuestros valores (éticos, políticos, epistemológicos, estéticos y pedagógicos) no llama a la desmovilización ni al tan criticado nihilismo, sino al reconocimiento de nuestra finitud y fragilidad como razón y fuente de una búsqueda inagotable y nunca exenta de constestación.

Lo anterior redunda en una objeción que no debe escatimarse. Desde esta condición post-moderna resulta ya éticamente inaceptable seguir educando para que se perciban como universales a priori, valores cuya historicidad puede ser rastreada y deconstruida en las luchas y juegos de inclusiones y exclusiones. Que bajo el nombre de lo universal se excluya, censure y oprima a quienes no están dispuestos a aceptar como universales tales valores, es inaceptable en una época donde cada vez más se escuchan diversas historias y versiones de múltiples sujetos antes silenciados.

Aceptar que lo político siempre involucra un plano de censura, exclusión y represión, no supone que esto sea legitimado por una supuesta razón trascendental o un valor ético que a priori y universalmente resolvería las diferentes demandas de sectores particulares. Por el contrario, supone que los valores en cuestión siempre serán susceptibles de revisión.

El hecho de asumir que lo social está siempre constituido por tensiones irresolubles, de reconocer la imposibilidad de excluir definitivamente todo enfrentamiento generado por diferencias construidas como antagonismos, no implica aceptar que esta imposibilidad sea legitimada por pretendidos valores universales. Puesto en duda los grandes relatos, la universalidad no queda más que como un buen deseo, un espacio mítico inalcanzable pero que, no obstante, puede ser integrado estratégicamente como un imaginario que permita y facilite la articulación de lo diverso. Cabe insistir, sin embargo, en que se trata de una universalidad construida en la relación entre diferentes que se articulan para demandar algo que les importa conjuntamente, pero no es una esencia previa o que necesariamente trascienda más allá de las condiciones espacio-temporales de su existencia particular.

Esto último invita a la reflexión difícil pero importante, sobre las implicaciones que la condición moderna tiene sobre las prácticas escolares y la reflexión sobre lo educativo. La referencia involucra la administración, la docencia y la investigación, incluida –desde luego- la de carácter conceptual, cada una con sus innumerables particularidades.

Lo Post-Moderno y las Prácticas Particulares

Si bien sería ingenuo pretender argumentar sobre un tópico que no se tematizó, no lo es al menos plantear una serie de interrogantes que aluden a las responsabilidades cotidianas del educador en sus diversas tareas en un horizonte cuyas grandes certezas son puestas constantemente en tela de juicio.

Tematizaciones sobre prácticas educativas particulares como: curriculum y alfabetización, la condición del docente como intelectual, las estrategias de interpelación involucradas en los órdenes administrativos, la legitimidad del conocimiento que se produce y difunden en las escuelas, o la formación del ciudadano, inter alia, están ya siendo pensadas a partir de este tipo de inteligibilidad.

Otras preocupaciones aluden a cómo pensar la identidad de lo pedagógico y de lo educativo después del desmantelamiento de esencias y fundamentos absolutos y sin caer de nuevo en las tentaciones de la hipóstasis y la universalización, ¿cómo precisar los conceptos sin recaer en:

El peligro de establecer que dicha precisión, invevitablemente basada en criterios políticos y éticos particulares, se convierta en una generalización en la cual se determine lo que si es y lo que no es educación, de una vez para siempre?

El riesgo que suponen las generalizaciones conceptuales en el ámbito de las disciplinas sociales entre cuyos efectos improductivos estaría la ilusión de universalizar y ahistorizar los conceptos? (una forma de esencialismo de la cual quisiera alejarme lo más posible).

Poniendo de relieve la historicidad de esta conceptualización, i.e. que es producto de condiciones epistémicas y de preferencias teóricas, enfatizando que como cualquier identidad, la de la educación es relacional, diferencial, precaria, inestable e incompleta, pero intentando someter al juicio de mis lectores al menos una tesis prospectiva, es decir, algo más que el análisis crítico que he presentado, aunque sea de manera tentativa, expongo lo siguiente.

Lo que concierne específicamente a un proceso educativo se define por su relación con los sujetos. Consiste en que, a partir de una práctica de interpelación el agente se constituya como un sujeto de un discurso incorporando de dicha interpelación algún nuevo elemento valorativo, conductual, conceptual, etc. que modifique la significación de su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva, etc.), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido, acepte la invitación a ser eso que se le propone. Cabe explicar que le carácter retroactivo de la identificación evita toda tentación conductista de experimentar con la educación y en cambio es analizable a posteriori y como proceso solamente.

Esta especificidad se define por la relación que lo educativo establece con otros elementos dentro de una constelación social equis, con sus instituciones, sus fracasos y sus mitos (i.e. lo simbólico, lo real y lo imaginario); se define también en términos analíticos, por las relaciones que establezcan con otras prácticas sociales cuyos efectos no intervienen en la proposición e incorporación de modelos de identificación.

La educación es una práctica sujeta a la tensión entre necesidad y contingencia por lo que no es posible agotar con previsiones su carácter, por muy sofisticadas que dichas previsiones puedan ser.

Por lo que toca a una noción particular –es decir, que opera explícitamente alrededor de un proyecto ético-político definido- podría proponerse que una práctica educativa crítica, si se quiere, implicaría la modificación de la acción cotidiana (a partir de la interpelación educativa) encaminada a la denuncia, crítica y transformación de las relaciones de opresión diversas (clasista, generacional, autoritaria, de género, ética, malinchista, burocratizante, etc.) que rigen en una sociedad específica. Desde esta perspectiva, una educación acrítica, conformista si se quiere, supondría que la identificación del sujeto de educación tuviese lugar mediante interpelaciones a partir de las cuales dicho sujeto de educación incorporarse nuevos elementos para justificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas de opresión vigentes. Es necesario explicitar que lo que se entiende por opresivo es siempre producto de un consenso y no un universal a priori.

Se propone que las diferencias de las prácticas educativas sean pensadas a partir de la construcción de una teorización general (pero asumiendo que es inevitablemente dentro de un marco específico) frente a la cual la diversidad de los casos concretos sea asumida como un sistema de alternativas.

Se rechaza la posibilidad de transformar un caso concreto en paradigma universal. Esta deshistorización o naturalización de una perspectiva es algo que el marxismo había puesto en evidencia y había criticado. El problema fue que asignó a otro particular el carácter de universal, confiriéndole a la diferencia el carácter de "desviación" de dicho paradigma o peor aún, atribuyéndole el carácter de criterio excluyente: lo "no educativo".

Lo importante de resaltar en esto, es que el proyecto político que articula cada una de estas dos formas de educación, no se erigiría como un criterio absoluto y sin historia que excluyera el carácter educativo de las prácticas contrarias. "Conformista" o "crítica" de todas maneras sería práctica educativa. 

b) Consecuente con lo anterior, la identidad de la pedagogía es una construcción siempre histórica que analiza, reflexiona, conceptualiza, y desde ahí interviene en la proposición de prácticas educativas. Es relacional, en el sentido de que se constituye en su relación con otras prácticas y productos conceptuales sobre lo educativo y en su relación/diferencia con lo educativo. Es temporal en la medida en que emerge, se consolida, antagoniza, y es eventualmente excluida en sistemas discursivos disciplinario/académicos más amplios. Por lo anterior se evidencia su susceptibilidad de ser trastocada, y ello lo muestra la propia historia del pensamiento pedagógico.

Anuando Algunos Hilos de la Argumentación

Se ha conceptualizado post-modernidad en primer término, no como una teoría sino como un horizonte de inteligibilidad que marca las formas cómo nos incorporamos socialmente a la vida, cómo la percibimos y cómo reaccionamos frente a ella. Es una condición existencial que permite o impide, promueve u obstaculiza ciertas maneras de conocimiento, significación y comportamiento social. es por ello que los interesados en educación, de una manera u otra, no estamos exentos de los diversos efectos que esta condición tiene sobre las múltiples formas y agencias educativas.

Si por post-modernidad no se entiende una teoría específica, ni una nueva teología universal (fin de la historia, fin de las ideologías, abandono de los meta-relatos abandono del marco categorial moderno) sino un debilitamiento del carácter absoluto de los fundamentos del pensamiento moderno, es posible ensayar de manera gradual y sistemática la reactivación de muchos, sino es que todos, los fundamentos que sostienen el edificio intelectual de la modernidad, no de asumirlos como hechos incuestionables.

Como un ejercicio en este sentido, la reactivación de los conceptos de educación y pedagogía, sus lógicas de emergencia, permanencia, transformación, declinación y exclusión, son un intento para ver cómo operan desde un horizonte centrado en el pensamiento de la modernidad y cómo desde una lógica hegemonizada por le horizonte post-moderno.

Así, la conceptualización del horizonte post-moderno como la articulación de discursos que desde distintos frentes tienden a erosionar el carácter absoluto de los fundamentos del pensamiento Ilustrado, la Razón y la Filosofía Occidental, puede permitir articulaciones diferenciales de discursos emancipatorios locales y utopías expansivas. Lo anterior desde luego involucra la crítica a nociones de emancipación fincadas en la idea de un proyecto global-universal de emancipación destacando en cambio la proliferación de demandas específicas y rescatando la posibilidad de resignificar el concepto mismo de emancipación y desarrollar la idea de utopías expansivas que imaginarios microfísicos potencialmente articulables.

Con los anteriores elementos desarrollados es posible fincar un terreno precario y abierto desde el cual formular preguntas sobre las relaciones entre educación, pedagogía y post-modernidad en el debate actual. Una parte de estos debates puede ser rastreada productivamente en el plano internacional.

Respecto de lo primero, cabe señalar los desarrollos producidos en EUA por intelectuales como Aronowitz, Giroux, McLaren; Rob Gilbert de Australia; Puiggrós y Sarlo en Argentina; Hargreaves, Rust, Skeggs, y Green en Inglaterra, Deacon en Sudáfrica; y en México los planteamientos formulados por Remedi de Alba, Buenfil, inter alia. Aunque todos ellos se plantean preguntas específicas que aluden a tópicos tan diversos como la cuestión de las disciplinas, los efectos de la lógica de mercado en los currícula escolares, la cuestión de las diferencias culturales, de género, de clase; la legislación y el control administrativo de las escuelas, etc., cada uno, desde su particular campo de reflexión, desdienta categorías educativas que han prevalecido en el imaginario académico por al menos dos siglos.

Así finalmente se rearticula lo que es le interés que permea esta ponencia, pensar en las identidades posibles, en las múltiples significaciones de lo pedagógico y lo educativo en un horizonte post-moderno, deteniéndose en sus implicaciones políticas, éticas, conceptuales y reconsiderando su actualización en diversos ámbitos como la administración, la docencia e investigación en el campo educativo.