El Sitio de Ciencias de la Educación

Educación y democracia:
Ante el desafío postmoderno

Por Wilfred CARR
Universidad de Sheffield (Gran Bretaña)

 "...ya no es posible sostener la fe sencilla de la ilustración que garantizaba que el avance de la ciencia produciría instituciones libres, eliminando la ignorancia y la superstición –los orígenes de la servidumbre humana y los pilares del gobierno opresor." (John DEWEY (1939): Freedom and Culture. Nueva York: Putnam, pág. 131).

Cuando los políticos pronuncian discursos advirtiendo contra los peligros del adoctrinamiento no hacen mera retórica, como tampoco los profesores repiten simplemente trivialidades conocidas cuando defienden su práctica de clase demostrando como pretende promover la independencia mental, porque, en ambos casos, se reconoce e forma inconsciente que, en una sociedad democrática, la educación presupone siempre alguna finalidad distinta de la mera socialización y que tal finalidad presupuesta consiste en cultivar la capacidad de los futuros ciudadanos para pensar por sí mismos, para deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reflexiones racionales. Desde el punto de vista histórico, el cultivo de esta capacidad de pensamiento racional independiente ha constituido el objetivo de la educación liberal, forma de educación desarrollada primero por los griegos para satisfacer las necesidades del "hombre libre", capaz de hacer juicios racionales en su calidad de sujeto perteneciente a un público educado. En la Gran Bretaña de los siglos XVIII y XIX, el acceso a la educación liberal era privilegio exclusivo de una elite aristocrática; pero, cuando la democracia sustituyó a la aristocracia, la necesidad de extender a todos el tipo de desarrollo intelectual que la educación liberal estaba destinada a promover se convirtió en obligación política del Estado democrático.

Esta visión del papel de la educación en una sociedad democrática no aparece en un vacío histórico. Sus raíces modernas se hallan en la cultura de la Ilustración del siglo XVIII y recibió su formulación más clara en la demanda de KANT para liberar la razón humana y la ilustración racional del pensamiento humano. Para KANT, como para otros pensadores ilustrados, ocuparse en un pensamiento racional ilustrado era pensar de acuerdo con principios universales de justificación racional, independientes de las circunstancias históricas sociales o culturales concretas, que exhiben la capacidad de objetividad y de verdad de todos los seres humanos. KANT creía que, cuando las acciones de los individuos y de las sociedades se fundaran en tales principios, la razón desplazaría la autoridad, se desharía el antiguo orden social, surgiendo una sociedad más racional, justa y humana. Por tanto, la metáfora fundamental de la Ilustración –la de la "luz" –pretendía transmitir el mensaje de que el desarrollo progresivo de la razón humana iluminaría la oscuridad de la ignorancia y la superstición provocadas por las instituciones religiosas y políticas del antiguo y despótico orden social. Cuando se emancipara de las limitaciones del prejuicio, del dogma y de la tradición, la humanidad habría terminado por fin su largo período de inmadurez y los individuos podrían convertirse en sujetos autónomos de su propio desarrollo. La razón humana se convertiría, entonces, en una fuerza histórica objetiva que guiaría la conducta y la organización de la vida social, haciendo del mundo un lugar mejor.

En consecuencia, una parte fundamental del cometido práctico de la Ilustración consistía en una tarea educativa: desarrollar en todas las personas la fuerza universal de la razón y, por medio de ella, capacitarlas para crear colectivamente una forma de vida social que satisfaga sus aspiraciones y necesidades. Nada tiene de extraño, por tanto, que la frase de KANT acerca de que el desarrollo de la razón humana permite a las personas "escapar de la tutela a la que ellas mismas se han sometido" se haya convertido en una característica fundamental del pensamiento educativo postilustrado. Tampoco puede sorprendernos que gran parte de nuestro pensamiento estratégico sobre el papel de la educación en el desarrollo de las sociedades democráticas occidentales haya sido estimulado por la idea ilustrada de la emancipación y haya procurado promoverla. En muchos aspectos, el desarrollo del pensamiento educativo postilustrado se funda en la creencia en la posibilidad del perfeccionamiento de la condición humana mediante el proceso de su emancipación.

El principio movilizador que subyace a la mayoría de las versiones de la educación emancipadora es el compromiso con los objetivos y valores educativos relacionados con el desarrollo de la autonomía racional; objetivos y valores que, en presencia histórica, se han organizado de muy diversas maneras, pero que siempre reflejan la visión de que, mediante la educación, los individuos pueden llegar a emanciparse de los dictados de la ignorancia y la superstición, capacitándose racionalmente para transformarse ellos mismos y el mundo social en el que viven. Sin duda, quienes suscriben esta visión de la educación reconocen que el objetivo educativo de la autonomía racional sólo puede alcanzarse en realidad en una sociedad que haya institucionalizado los principios de justificación racional. Para KANT, así como para otros pensadores ilustrados, una sociedad que carezca de normas objetivas de justificación racional es una sociedad en la que no puede lograrse la meta emancipadora de la autonomía racional. En consecuencia, otra característica de las ideas educativas emancipadoras consiste en que tratan invariablemente de promover el desarrollo de una sociedad democrática, sociedad gobernada por principios racionales y que promueve la libertad de todos los individuos para ejercitar sus capacidades de pensamiento racional.

Uno de los intentos filosóficos más influyentes para articular las condiciones en las que puede surgir una sociedad democrática nacional ha sido el de HABER MAS, cuando trata de demostrar cómo, inherente al uso del lenguaje, existe el compromiso inevitable de creación de una "situación ideal de habla", forma democrática de vida social de la que se excluyen sistemáticamente los impedimentos a la discusión racional. En Gran Bretaña, la filosofía de la educación basada en los ideales emancipadores de la Ilustración más influyente es la de Richard PETERS. Como HABERMAS, PETERS sostiene que en el mismo uso del lenguaje está implícito el compromiso a priori con las normas del discurso racional. Y, como HABERMAS, reconoce que el discurso racional sólo puede ejercitarse en una forma de vida democrática. Para PETERS, "la democracia es la articulación de las razones en su forma social". "Una sociedad democrática -dice- defiende el uso de la razón en la vida social y la autonomía personal como objetivo educativo"

Al tratar de identificar la estructura universal de la razón práctica moderna, tanto HABERMAS como PETERS siguen a sus predecesores ilustrados, afirmando el carácter central de la razón humana en cualquier concepto de la naturaleza humana y la primacía de la autonomía racional como objetivo político y educativo. PETERS plasma con toda vivacidad esta visión ilustrada de la educación con estas palabras:

"El individuo aporta a su experiencia un bagaje de creencias, actitudes y expectativas. La mayor parte de éstas se basan en la autoridad...Muchas de ellas son erróneas, llenas de prejuicios y simples, en especial en los ámbitos políticos en donde las pruebas muestran que las opiniones dependen abrumadoramente de lealtades tradicionales e irracionales. Uno de los objetivos de la educación consiste en modificar esto...El individuo puede mejorar su comprensión y depurar sus creencias y actitudes eliminando de ellas el error, la superstición y el prejuicio. Y, mediante el desarrollo de la comprensión, puede llegar a contemplar la condición humana a una luz muy distinta. A medida que se modifique su visión de las personas, la sociedad y el mundo natural, pueden surgir nuevas oportunidades para la acción... y puede enardecerse pensando en participar en el cambio de las instituciones que antes consideró como puntos fijos de su mundo social..."

Las filosofías de HABERMAS y PETERS se desarrollaron en contextos culturales muy diferentes y se incluyen en tradiciones intelectuales muy distintas. Sin embargo, ambas presentan en el siglo XX una poderosa reafirmación de la educación que tratando de armonizar las realidades educativas con los ideales emancipadores, sostienen la visión ilustrada de las sociedades democráticas, constituidas por ciudadanos racionalmente autónomos. No obstante, hoy día esta visión está comenzando a derrumbarse por el impacto del pronunciado ataque emanado de lo que suele denominarse "postmodernismo", porque, con independencia del significado que se le dé, el "postmodernismo" pretende anunciar que la "modernidad" –la "edad de la razón" que dio a luz la Ilustración- ha dado paso ahora a la "condición postmoderna", que ha producido cambios irreversibles con respecto a nuestra forma de experimentar y relacionarnos con las ideas y formas de vida modernas. En esta nueva configuración cultural, las estrategias educativas basadas en las ideas ilustradas de emancipación, capacitación y autonomía racional carecen tanto de credibilidad analítica como de legitimidad política. En efecto, lo que caracteriza, más que cualquier otra cosa, el mundo postmoderno es "la retórica común de la rebelión contra el discurso ilustrado" la idea de que los valores, supuestos y explicaciones derivados de la Ilustración no resultan ya adecuados cuando tratamos de explicar nuestro mundo social y cultural contemporáneo.

¿Qué respuesta hemos de dar ante el desafío postmoderno? Una consiste en afirmar que sus necrologías de la modernidad son prematuras, que no hay necesidad de repensar nuestra idea del papel de la educación en las sociedades democráticas modernas y que las estrategias tradicionales para lograr nuestros objetivos educativos ilustrados siguen siendo válidas. Otra respuesta consiste en retroceder hasta una postura postmodernista que se deshaga de todo vestigio del pensamiento educativo ilustrado y considere anticuada toda sugerencia de que la razón humana pueda constituir una ayuda indispensable para la emancipación humana. El problema que plantea la primera respuesta es que, al presumir que no ha ocurrido nada importante, sus defensores se ven obligados a apoyar ortodoxias antiguas que ahora el postmodernismo ridiculiza como absurda e ingenuas. El problema que plantea la segunda respuesta es que parece indicar que quienes están influidos por el postmodernismo, y quizá simpatizan con él, no sólo deberían abandonar los valores educativos emancipadores, sino evitar refrendar cualquier visión de la educación sujeta a principios.

La formulación de una respuesta educativa al postmodernismo resulta aún más complicada por el hecho de que, en consonancia con su propia "celebración de la diversidad", hay un conjunto de "postmodernismos" diferentes, cada uno de los cuales teoriza el significado de la "postmodernidad" de distinta manera. Quienes creen que estamos experimentando una ruptura total con la modernidad, utilizan el término "postmodernidad" para señalar una configuración cultural completamente nueva que tiene sus propias características distintivas y exclusivas. Pero, para quienes reconocen tanto las continuidades como las discontinuidades entre la época moderna y la postmoderna, la postmodernidad no indica tanto que la modernidad haya tocado a su fin, como que ha entrado en una nueva fase. Del mismo modo, aunque todos los teóricos postmodernos están de acuerdo en que la era contemporánea es lo bastante distinta como para describirla como "condición postmoderna", las cuestiones sobre las causas, carácter y significación de esta "condición" siguen siendo tema de desacuerdos y disputas. Como consecuencia, en la actualidad hay numerosos "postmodernismos" que no sólo varían en cuanto a sus veredictos sobre el significado de la "postmodernidad" sino también con respecto a su valoración de la clase de respuesta teórica, política y educativa que requiere.

No cabe duda de que la vaguedad y las ambigüedades que rodean el concepto de postmodernidad respaldan el punto de vista que sostiene que su importancia real no responde tanto a que identifique una nueva realidad social, sino a que pone de manifiesto una actitud nueva hacia la realidad social: Una forma de relacionarse con las condiciones modernas que trasciende los límites del mismo pensamiento modernista. Así entendido, el concepto de "postmodernidad" es una expresión de la comprensión cada vez más clara de que ya no es posible considerar de por sí evidente la verdad del discurso de la Ilustración o creer que la realización de su visión emancipadora es simplemente cuestión de tiempo. Según BAUMAN, lo que capta y describe la vaga noción de "postmodernidad" es esta erosión gradual de la confianza en sí mismos y de la comprensión de sí de quienes han abrazado los ideales de la Ilustración.

"Aunque el concepto de "postmodernidad" carezca de cualquier otro valor, tiene al menos éste: proporciona un punto de vista nuevo y externo desde el que algunos aspectos del mundo surgido como consecuencia de la Ilustración... (aspectos no visibles o a los que se concede una importancia secundaria cuando se observan desde el interior del proceso inacabado) adquieren prominencia y pueden llegar a convertirse en cuestiones centrales del discurso".

Interpretada de este modo, la postmodernidad no se refiere al "fin de la modernidad", sino que describe una nueva autocomprensión que, convirtiendo la modernidad en objeto de reflexión crítica, hace más transparentes sus supuestos ilustrados y, por tanto, más susceptibles de cuestionamiento y de duda. Pero sí la postmodernidad"...no es más que la mente moderna que lanza una larga y atenta mirada a sí misma, a su condición y a su obra anterior...", la significación educativa de la postmodernidad no tiene por qué suponer que nuestra visión emancipadora de la educación haya dejado de ser viable o digna de promoción. Nos desafía, en cambio, a repensar nuestra compresión de esta visión, desde una perspectiva intelectual y cultural en la que no pueden preverse ni darse por supuestas las posibilidades y el deseo del cumplimiento futuro del proyecto ilustrado. En pocas palabras, el reto real del postmodernismo consiste en que nos exige reconceptuar la relación entre educación y democracia, de manera que mantenga nuestro compromiso con la educación emancipadora sin rechazar las perspectivas fundamentales del pensamiento postmoderno.

A nuestros efectos, los puntos de vista postmodernos que desafían de forma más seria nuestra visión emancipadora de la educación son los que surgen de su crítica de la filosofía "fundamentalista" de la Ilustración: filosofía pensada para demostrar que el concepto del sujeto racionalmente autónomo no se aplica simplemente a una cultura o sociedad concretas, sino que se basa en verdades filosóficas a priori sobre la "esencia universal" de la naturaleza humana. A riesgo de una simplificación excesiva, podemos enunciar de inmediato dos de las estrategias habituales utilizadas por el postmodernismo para destruir y desacreditar esta lógica fundamentalista. La primera consiste en cuestionar el supuesto ilustrado de que el yo humano tiene en su "centro" una facultad característica de razones: una naturaleza humana "esencial" que precede a la historia y es antecedente a las circunstancias culturales concretas. Según el postmodernismo, esta idea de un yo racional ahistórico y no contingente es un mito. Para el postmodernismo, el "yo" es una configuración descentrada de creencias y deseos cuya autocomprensión está siempre mediada por los discursos aprendidos y adquiridos al convertirse en participantes en una cultura histórica. Como no hay forma de apartarse de tales discursos, dado que nuestro sentido de quiénes y qué somos está siempre configurado por los discursos que circulan en nuestro contexto histórico, no hay ninguna naturaleza humana esencial que descubrir. Con palabras de HEIDEGGER: "el lenguaje habla al hombre".

En segundo lugar, el postmodernismo niega y se opone a la visión ilustrada de la filosofía como disciplina fundante que proporciona un acceso privilegiado a un ámbito de verdades universales sobre las que puede erigirse una sociedad racional. En contra de esto, el postmodernismo insiste en que, al no existir ninguna posición privilegiada que permita a los filósofos trascender las particularidades de su propia cultura y de sus tradiciones, tampoco existe ningún punto arquimédico que proporcione a sus investigaciones un punto de partida neutral y ahistórico. Con palabras de Richard RORTY, esta visión de la filosofía es simplemente un intento vano de "salir de nuestro pellejo y compararnos con algo absoluto... para escapar de la finitud de nuestro propio tiempo y lugar, los aspectos "meramente convencionales" y contingentes de nuestra vida".

Pero aceptar la crítica postmodernista de los fundamentos filosóficos sobre los que se erigieron en principio los valores educativos emancipadores no significa que estos valores no puedan sobrevivir a la justificación filosófica que les dio la ilustración. Sólo supone que estos valores no pueden ya caracterizarse en el lenguaje de la Ilustración que desempeñó un papel muy importante en su formulación inicial. De modo parecido, el rechazo del concepto ilustrado de una naturaleza humana indiferenciada y su concepto de razón humana universal no tiene por qué suponer el abandono necesario de los objetivos educativos de emancipación y capacitación cuyo enunciado hicieron posible por primera vez tales conceptos. Basta con reconocer que estos conceptos obstaculizan en la actualidad nuestros esfuerzos, para repensar estos objetivos educativos de forma que puedan asimilar los elementos centrales de los pensamientos postmodernos.

Por tanto, ahora podemos formular de modo más preciso la cuestión central de mi colaboración. ¿Podemos imaginar una forma de pensar sobre la relación entre educación y democracia que sea "moderna", en el sentido de que no abandone los ideales emancipadores, pero "postmoderna", en el sentido de que abandone el discurso ilustrado en el que esos ideales han venido articulándose hasta ahora? ¿Podemos construir una estrategia para guiar el papel futuro de la educación en una sociedad democrática que reconozca que el único camino para conservar el concepto ilustrado de educación consiste en revisar críticamente su significado, de manera que tenga en cuenta la condición postmoderna en la que vivimos? ¿A qué se parecería una estrategia educativa postmoderna, una estrategia verdaderamente preocupada por hacerse cargo del fenómeno de la postmodernidad?

Sería, en primer lugar, una estrategia que no pretendiera justificar los valores emancipadores que debiera promover apelando a verdades filosóficas a priori. Reconocería, en cambio, que lo que justifica nuestro compromiso continuado con estos valores es su congruencia con nuestra comprensión actual de nosotros mismos y nuestro convencimiento de que, dadas nuestra situación histórica concreta y las tradiciones educativas a través de las cuales se han elaborado nuestros discursos y prácticas dominantes, éstos siguen siendo los valores educativos más razonables y apropiados que adoptar. Segundo; conscientes de la necesidad de abandonar la idea ilustrada abstracta de una razón ahistórica, común a todos, esa estrategia educativa no supondría que su posible éxito estuviera garantizado por alguna ley inexorable de la naturaleza humana. En cambio, estaría atemperada por el convencimiento de que no existen normas universales de racionalidad independientes de la historia y de la tradición y que la misma "naturaleza humana" se construye socialmente mediante la iniciación en los discursos y prácticas preexistentes. Por último, el reconocimiento de la inexistencia de algún punto de vista filosófico "objetivo" desde el que apoyar la superioridad del tipo de sociedad democrática que tratamos de promover; esta estrategia no consideraría la democracia como la encarnación de un orden social universalmente válido, sino como un proyecto humano contingente que surge en determinada circunstancias históricas y que ahora ha de reinterpretarse y revisarse de manera que satisfaga las nuevas condiciones culturales que articula y describe la idea de "postmodernidad".

Sin duda, algunos de los últimos desarrollos de la filosofía de la educación ya conceden, aunque sólo sea de manera implícita, que es necesario en la actualidad repensar de forma radical las estrategias educativas a través de las cuales se han procurado alcanzar los objetivos educativos emancipadores. Uno de ellos ha consistido en articular una visión de las metas de la educación que evite apelar a los principios educativos racionales y universales que nos legó la idea de razón práctica de KANT. Otro pretende estructurar una idea de práctica educativa que rehabilite la visión aristotélica de praxis y haga suyo el rechazo de GADAMER de la distinción ilustrada entre tradición y razón. Pero los recursos teóricos más significativos y aún no explotados para el desarrollo deliberado y consciente de una estrategia educativa postmoderna se encuentran en la filosofía de John DEWEY hace la exposición más completa de su filosofía de la educación –Democracy and Education- suele despreciarse como anticuado, libro bien adaptado al clima intelectual imperante en la Norteamérica de la primera mitad del siglo XX, pero que ya no es preciso leer. ¿Cómo puede decirse seriamente, entonces, que la filosofía de la educación de DEWEY responde más a las necesidades de nuestra generación que a las de la suya propia? ¿Cómo pueden ser relevantes los argumentos de Democracy and Education en el mundo postmoderno? La respuesta a estas preguntas radica en la disposición a reconocer que la relevancia contemporánea de la filosofía de la educación de DEWEY sólo puede comprenderse de manera adecuada si se entienden antes sus ideas sobre la filosofía, la democracia y la relación entre ambas

DEWEY fue un filósofo ilustrado totalmente comprometido con los ideales emancipadores y el tipo de instituciones democráticas creadas en nombre de la Ilustración, pero también creía que ésta había sido una revolución incompleta que no había conseguido acabar con la idea de que los ideales e instituciones de una sociedad tenían que basarse en fundamentos filosóficos permanentes. En concreto, no había logrado renunciar a la visión tradicional de la filosofía como disciplina fundamental de la cultura; disciplina que podía descubrir un ámbito de verdades trascendentales e intemporales sobre las que podría basarse racionalmente la cultura. Al revisar la historia de la filosofía así concebida, DEWEY hace tres observaciones críticas. Primera, en la medida en que la filosofía ha tratado siempre de proporcionar una justificación racional de los valores y creencias aceptados en el orden social predominante, ha desempeñado siempre un papel cultural profundamente conservador. En realidad, DEWEY creía que, en gran parte de su historia, la filosofía se había limitado a operar como instrumento ideológico para legitimar la situación social predominante transportando los valores sociales dominantes al reino de la verdad trascendental, impenetrable para la experiencia ordinaria. Segunda, DEWEY indicó que el principal resultado de los esfuerzos de los filósofos para descubrir esas verdades trascendentales había consistido en crear una serie de problemas filosóficos abstractos, carentes de interés para todo el mundo, excepto para los mismos filósofos. En consecuencia, la filosofía se había convertido en una disciplina estéril y enrarecida que sólo recobraría su papel cultural cuando "deje de ser un instrumento que se ocupe de los problemas de los filósofos y se convierta en un método, cultivado por los filósofos, para ocuparse de los problemas de los hombres."

Tercera, DEWEY señaló que, cuando se interpreta la historia de la filosofía como la historia de los sucesivos intentos de descubrir el saber objetivo sobre la realidad "última", ha de calificarse como un fracaso espectacular; pero, si se interpreta esta historia de forma más modesta como la historia de los medios intelectuales utilizados por las sociedades que se enfrentaban con la necesidad de reconstruir sus valores heredados y sus creencias tradicionales, adquiere un significado nuevo.

"Cuando se reconoce -dice DEWEY- que bajo el disfraz del tratamiento de las realidades últimas la filosofía ha estado ocupándose de los preciados valores inmersos en las tradiciones sociales..., se aprecia que le cometido de los futuros filosóficos consiste en aclarar las ideas de los hombres, respetos a los conflictos y morales de su propio tiempo"

Por tanto, para DEWEY, la historia revela que el papel principal de la filosofía consiste en clarificar, criticar y redefinir los valores y creencias de la sociedad con el fin de resolver los problemas y conflictos experimentados en épocas de cambio cultural. Para DEWEY, como para le postmodernismo, toda investigación filosófica tiene un punto de partida contingente y el esfuerzo de los filósofos de la Ilustración para fundar su visión de la sociedad en ciertas verdades filosóficas atemporales no era sino una herramienta retórica para presentar esta visión como algo más trascendental que un proyecto histórico diseñado para promover el desarrollo de una cultura europea más secularizada y humanística. Para DEWEY, como para HEGEL, la filosofía es "el tiempo atrapado por el pensamiento" (la fase intelectual del proceso evolutivo general mediante el cual la civilización resuelve sus conflictos y la cultura se reestructura). "El papel fundamental de la filosofía, dice DEWEY, es hacer conscientes, en forma intelectualizada,... los problemas inherentes a las sociedades complejas y cambiantes."

DEWEY creía que los "problemas inherentes" a la sociedad más importantes a comienzos del siglo XX estaban relacionados con el futuro de las instituciones democráticas desarrolladas desde la Ilustración. Asimismo, creía que estos problemas eran, en parte, consecuencia inevitable del hecho de que los filósofos de la Ilustración se habían sentido obligados a elaborar una justificación de su proyecto, que, en vez de ser reconocido como contingente y diseñado para resolver los "problemas inherentes" a su propia época, se insistía en basarlo en la apelación al conocimiento objetivo de la misma naturaleza humana. Para DEWEY, la persistente presunción de que había que dar una justificación filosófica de las instituciones democráticas impidió su conservación y progreso, distrayendo la atención del verdadero problema de asegurar su futuro. Para que progresara la democracia, había que aceptar que las instituciones democráticas de principios del siglo XX no eran tanto el resultado de los intentos de poner en práctica las filosofías de la Ilustración, como respuestas específicas, desde el punto de vista histórico, a los "problemas y conflictos" producidos por los cambios de las condiciones políticas, culturales y económicas de la vida social del siglo XVIII.

En Liberalism and Social Action, DEWEY muestra cómo las condiciones sociales del siglo XVIII, que habían creado la necesidad de emancipar a las personas del antiguo orden social jerárquico, llevaron a la aparición, en las condiciones culturales y económicas del siglo XIX, de una tradición de democracia liberal en la que se entendía "al individuo" como alguien que existía a parte de la sociedad, y la "sociedad" se entendía como la mera agregación de individuos aislados, cada uno de los cuales buscaba conseguir sus propios fines privados. Este concepto del individuo como persona privada que ingresa en la sociedad con determinadas necesidades e intereses, surgió, en principio, en las circunstancias históricas de los siglos XVI y XVII, cuando las instituciones políticas y formas de relación social dominantes restringían el libre comercio e impedían el desarrollo intelectual. Quienes se oponían a tales restricciones lo hacían apelando a una teoría de derechos individuales "que privilegiaba a las personas individuales, aisladas con respecto a cualquier asociación, excepto aquellas creadas deliberadamente para sus propios fines." En el transcurso del siglo XIX, esta apelación a los derechos individuales, junto con la presunción de que los individuos son anteriores a sus relaciones sociales y no el producto de las mismas, siguió constituyendo la defensa corriente de la democracia liberal y la justificación de sus instituciones como el mejor medio de proteger la libertad individual. Pero, en las condiciones intelectuales y sociales diferentes que existían a comienzos del siglo XX, empezó a ponerse de manifiesto que los individuos están configurados por sus relaciones sociales y que, por tanto, la idea del individuo presocial era un mito. Y, a medida que fue reconociéndose de manera más generalizada que el "individuo" es siempre el producto de sus interacciones sociales y que la "sociedad" se limita a definir la forma de la interacción entre los individuos, la distinción entre "individuo" y "sociedad" fue considerándose cada vez más como una abstracción filosófica inexistente en la realidad. También quedó patente que, aunque la democracia liberal del siglo XIX había constituido una fuerza en pro de la reforma radical, las instituciones democráticas creadas en su nombre tenían que ser reestructuradas de manera que reconociesen que la libertad individual no era un punto de partida, sino un punto final al que sólo podía llegarse mediante cierta forma de vida social. En el siglo XX, no hacía falta una extensión de la democracia liberal del siglo XIX, sino una concepción nueva de la democracia liberal, que tratase de revitalizar los valores liberales de la individualidad y de la libertad de manera que no sólo tuviese en cuenta la naturaleza social del individuo, sino también los principales cambios intelectuales, culturales y económicos ocurridos en las sociedades democráticas postilustradas. Entre éstos, ocupaban puestos destacados la teoría de la evolución de DARWIN, el crecimiento de la ciencia moderna y el proceso de industrialización.

La atracción de DEWEY hacia la teoría darwinista de la evolución provenía de que permitía reemplazar la visión racionalista de la vida humana de la Ilustración por otra visión no filosófica y completamente secular. Como DARWIN, DEWEY consideraba a los seres humanos como organismos que habían desarrollado características biológicas específicas para eliminar conflictos entre sus necesidades innatas y su ambiente natural. Pero, además de este proceso de evolución natural, los seres humanos también habían sufrido un proceso de evolución social y cultural, proceso mediante el cual la especie había adquirido diversas disposiciones intelectuales que le permitían adaptarse a su ambiente cultural, abordando con eficacia los problemas y conflictos de la vida social. Durante la mayor parte de su historia, la raza humana había resuelto estos problemas basándose en el instinto, la superstición, la religión, la costumbre, la tradición y cosas por el estilo. Sin embargo, al crear lo que DEWEY llamaba "inteligencia social", los seres humanos habían ido desarrollando la capacidad para resolver sus problemas sociales de forma tendente al crecimiento de sus propias posibilidades intelectuales y a la evolución de un modo de vida social más deseable.

Por tanto, para DEWEY, el progreso social y la libertad individual pueden comprenderse mejor como determinado tipo de crecimiento, el de la inteligencia social que los individuos desarrollan al participar colectiva y cooperativamente en la búsqueda de nuevas soluciones a los problemas provocados por el cambio social. Participando en este proceso, los individuos desarrollan las disposiciones intelectuales que les permiten reestructurar sus experiencias de manera tendente a la realización de su libertad y a la reconfiguración de la cultura y las tradiciones que les han configurado a ellos mismos. En consecuencia, para DEWEY, "individuo" y "sociedad" no son entes determinados ni campos independientes, sino elementos ambos de un único proceso de "crecimiento", una espiral sin final en la que los individuos utilizan su inteligencia para modificar la sociedad que los ha configurado a ellos mismos, para que contribuya mejor al desarrollo de su libertad individual. Por tanto, el "crecimiento" es el proceso dinámico y dialéctico de autotransformación y de cambio social; es el proceso en el que individuos se rehacen a sí mismos mientras rehacen su sociedad.

Como para DEWEY, "el crecimiento es en sí el único fin moral", insiste en que "la prueba suprema de todas las instituciones políticas y estructuras sociales será la contribución que hagan al crecimiento completo de cada miembro de la sociedad. Asimismo, insiste en que el único tipo de sociedad moderna que puede pasar esta prueba es aquella que comprenda que la aparición de la ciencia moderna no sólo proporcionó un complejo método para adquirir conocimientos especializados, sino también un método general para formular y evaluar soluciones a problemas sociales, método que no recurre a normas o principios filosóficamente justificados, pero, en cambio, ofrece un medio para resolver los desacuerdos políticos y armonizar las opiniones opuestas sobre la base de la experiencia compartida, la inteligencia colectiva, la comunicación abierta y la acción cooperativa. Pero como, para DEWEY, la esencia de la democracia"...es el juicio de las diferencias sociales mediante el diálogo y el intercambio de puntos de vista", una democracia es una sociedad en la que se han institucionalizado los principios de procedimiento que rigen las actividades de la comunidad científica (principios como la tolerancia, el respeto hacia las opiniones de los demás, la libertad de expresión, etcétera) y los problemas de la vida social se resuelven de manera que ésta se enriquece y promueve el crecimiento de sus miembros. Dice DEWEY:

"...La democracia, comparada con otras formas de vida, es la única forma de vivir... que es capaz de generar la ciencia, que es la única autoridad segura para la dirección de nuevas experiencias... Porque toda forma de vida que fracasa en su democracia limita los contactos, los intercambios, las comunicaciones, las interacciones mediante las que la experiencia se... amplía y enriquece.

Para DEWEY, por tanto, la democracia no es sólo un mecanismo político o un conjunto de derechos individuales; menos aún, la encarnación de un orden social universal y ahistórico. Es, en cambio, lo que llega a ser una sociedad cuando cesa de entenderse a sí misma en términos de fundamentos filosóficos y crea las condiciones en las que sus miembro determinan por sí mismos el futuro de su sociedad. Pero, al defender esta visión de la democracia, DEWEY no presenta garantías filosóficas. Para él, la democracia no es más que "un experimento en cooperación" y sólo se justifica por la fe en la capacidad de los hombres y mujeres corrientes para construir y reconstruir colectivamente sus comunidades de manera que aumenten y amplíen de un modo progresivo sus oportunidades para realizar su libertad.

Por supuesto, DEWEY afirmaba sin rodeos que no hay punto de vista ahistórico alguno desde el que respaldar el tipo de democracia que deseaba promover. Lo que, a principios del siglo XX, convirtió la aparición de este tipo de democracia en una posibilidad real fue el proceso de industrialización. En School and Society (una serie de conferencias pronunciadas en 1899), DEWEY describe como la industrialización había provocado la desintegración de las formas tradicionales de vida comunitaria. La división del trabajo y la división entre el hogar y el trabajo significaban que el ambiente cultural en que la gente vivía y trabajaba ya no conducía al espíritu de vida cooperativa que caracterizó la vida preindustrial. Sin embargo, al mismo tiempo, al introducir formas de producción en las que la ciencia y la técnica controlaban la naturaleza, la industrialización había creado las condiciones en las que podían liberarse las capacidades personales de los individuos, y hacía posible pensar con realismo en una nueva forma de democracia "que permite la participación en ella de todos sus miembros y en términos de igualdad". Pero al mismo tiempo que proporcionaba las condiciones para la aparición de este tipo de democracia, la industrialización podía llevar también a una sociedad opresora que restringiera el desarrollo personal de los individuos y excluyera a la mayoría de las principales áreas de interés común. El único modo de impedirlo pasaba por la educación. Sin un sistema de educación deliberadamente diseñado para proteger y promover el impulso democrático implícito en la vida industrial, no evolucionaría una verdadera sociedad democrática. En My Pedagogic Creed, dice DEWEY: "Creo que la educación es el método fundamental del progreso social" .

DEWEY reconocía que, aunque en las democracias liberales se consideraba la íntima conexión entre democracia y educación, la explicación habitual de esa conexión era "superficial".

"La explicación superficial consiste en que un gobierno basado en el sufragio popular no puede tener éxito a menos que quienes lo eligen y obedecen a sus gobernantes estén educados. Pero hay una explicación más profunda. La democracia es más que una forma de gobierno: es, ante todo, un modo de vida en sociedad, de experiencia conjunta comunicada"

Si la democracia es "ante todo, un modo de vida en sociedad", la educación no puede desempeñar su papel democrático si se limita a llevar las formas tradicionales de educación liberal a todos los niños. En Democracy and Education, DEWEY afirma que las formas tradicionales de educación liberal han sido "formuladas en condiciones sociales anteriores" para atender a las necesidades del orden social predemocrático. En la medida en que continúen estas formas de educación, "obstaculizan la realización adecuada del ideal democrático", al apoyar métodos de enseñanza que nutren actitudes sociales democráticamente indeseables (como la obediencia y el egoísmo) y animan a las escuelas a fundar su actividad en métodos autoritarios (como la instrucción directa y la inculcación de creencias predeterminadas). Ahora habría que reconocer la medida en que la educación es en sí misma un proceso social que ha de basarse en el tipo de ambiente social en el que los individuos democráticos puedan desarrollar su inteligencia social. Un ambiente educativo que promoviera la utilización plena de la fuerza de la inteligencia no sólo prepararía a las personas para la democracia, sino que él mismo estaría organizado democráticamente. Para DEWEY, la educación ofrecida por una auténtica democracia no puede ser otra que una educación en y para la democracia. "Gran parte de nuestra educación actual fracasa –decía- porque prescinde del principio fundamental de la escuela como forma de vida comunitaria".

En consecuencia, para DEWEY, el sistema educativo de una democracia es tal que las mismas escuelas pertenecientes a él son instituciones organizadas de forma democrática. Los individuos sólo pueden aprender a comprenderse a sí mismos como demócratas convirtiéndose en miembros de una comunidad democrática en la que los problemas de la vida comunitaria se resuelvan mediante la deliberación colectiva y la preocupación compartida por el bien común. Es, pues, un sistema educativo cuyas escuelas proporcionan una cultura democrática que estimula a los alumnos a resolver los problemas prácticos, morales y sociales mediante actividades conjuntas y decisiones colectivas. Para DEWEY, sólo cuando las escuelas se convierten en sociedades "embrionarias" que promuevan las actitudes sociales y las disposiciones intelectuales intrínsecas a la forma de vida democrática, empezarán a apoyar la evolución de una vida social más democrática.

Los hábitos intelectuales engendrados por la modernidad han garantizado eficazmente que, durante la mayor parte del siglo XX, se haya criticado Democracy and Education por presentar una "filosofía de la educación" tan carente de precisión conceptual y rigor analítico que difícilmente puede considerarse en absoluto como una "filosofía de la educación". No es de extrañar, por tanto, que, con frecuencia las críticas de las propuestas educativas de DEWEY no hagan referencia al tipo de democracia que estaban destinadas a promover, apartándose precisamente de la clase de perspectiva filosófica "fundamentalista" que tanto había procurado repudiar DEWEY. Pero, si dejamos que nuestra comprensión de la filosofía educativa de DEWEY esté informada por sus puntos de vista sobre la filosofía y la democracia, su relevancia para el desarrollo de una estrategia educativa postmoderna se hace cada vez más clara. Por ejemplo, es cierto que, aunque la filosofía de la educación de DEWEY mantiene los ideales emancipadores de la Ilustración, renuncia a la pretensión de que tales ideales se basen en un conocimiento objetivo de la "naturaleza humana". Para DEWEY, la apelación de la ilustración a una naturaleza humana "objetiva" sólo es un intento de escapar de la realidad dando prioridad al conocimiento sobre la experiencia, a la certidumbre sobre la contingencia y a la estabilidad sobre el cambio. En cuanto tal, no es sino otro ejemplo de la compulsión filosófica a escapar del tiempo y de la historia, evitando así la necesidad de hacer frente a la contingencia de la existencia humana. Para DEWEY, como para el postmodernismo, nada hay externo a la experiencia, no hay "esencia" de la naturaleza humana, no hay destino humano hacia el que la historia se mueva de forma inevitable. En cambio, hay seres humanos que configuran y son configurados por su historia, mientras hacen su camino al andar a través de un mundo incierto, atravesado por contingencias, mundo siempre incompleto y siempre haciéndose.

En segundo lugar, queda claro que, como los postmodernistas, DEWEY consideraba el concepto ilustrado de "razón" como un intento vano de descubrir el órgano de la mente mediante el que se aprehende el orden universal y... la última norma... que debe obedecer la acción humana." Abandonado este concepto de "razón", es evidente que el objetivo de autonomía racional de la Ilustración no puede conseguirse mediante una educación liberal pensada para desarrollar la capacidad de aprehender verdades racionales sobre principios universales, sino que sólo puede conseguirse por medio de una manera de educación orientada hacia el crecimiento y expansión continuos de la forma de razón que DEWEY llama "inteligencia" y que ARISTÓTELES denominaba frónesis: forma de razonamiento práctico que no supone traducir a la praxis principios teóricos, sino que requiere la deliberación colectiva sobre los atractivos relativos de diversos cursos alternativos de acción. La "inteligencia" es la forma de razonamiento que guía la acción práctica en una sociedad democrática, sociedad que ya no se funda en las certidumbres del conocimiento teórico y prefiere, en cambio, operar sobre la base de la creencia práctica contingente.

Esta última conclusión lleva consigo otra. Una sociedad que no se sienta obligada a justificar sus valores y creencias sobre bases filosóficas (una sociedad que haya sustituido la teoría por la frónesis) no tendrá necesidad de la filosofía de la educación para justificar sus objetivos y principios educativos, sino que se prepara para formular sus políticas educativas sobre la base del conocimiento de los hombres y las mujeres corrientes, fundado en la experiencia. En esta sociedad, la filosofía de la educación sería una forma de investigación crítica destinada a repensar y revisar las estrategias y tares educativas tradicionales. Se centraría, por tanto, en hacer más transparente la relación entre educación y sociedad, en exponer las tensiones y contradicciones entre los valores democráticos y las instituciones y prácticas educativas y en comprender cómo pueden reestructurarse estas instituciones y prácticas para que puedan operar de modo más democrático. En tal sociedad, el tipo de filosofía de la educación propugnada por la Ilustración se consideraría cada vez más como una reliquia de la era predemocrática, cuya utilización continuada sólo sirvió para obstaculizar la democracia, pasando por alto el papel del diálogo franco y el debate público en la determinación del tipo de educación que debería proporcionar la sociedad.

Por tanto, la cuarta conclusión que surge es que Democracy and Education debe interpretarse como un intento de formular la clase de filosofía de la educación adecuada para las necesidades y exigencias de una sociedad democrática moderna, en vez de lo contrario. Conforme a la comprensión de DEWEY de la filosofía, ésta trata de mostrar cómo han de reestructurarse las instituciones y prácticas educativas existentes para que los valores fundamentales de la tradición democrática liberal se extiendan y amplíen de manera progresiva. Y de acuerdo con su opinión de que la filosofía siempre está históricamente situada, su filosofía se orienta, de un modo consciente, a suscitar cuestiones fundamentales sobre el tipo de educación que debería tener una democracia liberal a comienzos del siglo XX para seguir promoviendo sus valores y objetivos originales. El fin de Democracy and Education no consiste tanto en demostrar la superioridad objetiva de la forma de vida democrática sobre cualquier otra, sino en hacer explicable la concepción de la educación adecuada par las democracias liberales de verdad preocupadas por permanecer fieles a su propia imagen. Si las sociedades democráticas liberales carecen de este tipo de preocupación, es decir, si no están lo bastante comprometidas con la promoción de los valores y objetivos que proclaman, el tipo de educación democrática propuesto por DEWEY adolecería de la falta de una condición necesaria para su efectiva aplicación práctica. Pero esto no indicaría una debilidad de las propuestas educativas de DEWEY, sino la medida en que las modernas democracias liberales no viven de sus propios principios e ideales democráticos.

Así, la conclusión final es que la filosofía de la educación de DEWEY debe contemplarse ahora como un ejemplo de principios del siglo XX de lo que debe ser una filosofía de la educación en una sociedad democrática madura y postmoderna de finales del siglo XX; una sociedad que es "democrática" precisamente porque por fin ha reconocido que tiene libertad para hacerse y rehacerse sin recurrir a verdades universales extraídas de alguna autoridad externa. Ahora, podemos "reconstruir" Democracy and Education de manera deweyana como un texto postmoderno que habla de la visión emancipadora de la educación de la Ilustración de una forma que prevé la aparición de muchas ideas postmodernas: la formación abierta del sujeto humano; la contingencia de las normas y valores democráticos; la futilidad de las ideas utópicas acerca de un yo predeterminado y prefabricado; la convicción de que no hay corpus de conocimiento "objetivo" que trascienda el contexto histórico que le da sentido y significación. En consecuencia, Democracy and Education, en un plano verdaderamente postmodernista, pronostica la aparición de una estrategia educativa "desfilosofizada" o "posfilosófica" que reconoce que cualquier visión del papel de la educación en una democracia liberal tendrá que fundarse en premisas muy diferentes de las propias de la Ilustración. Al formular dicha estrategia, habrá que abandonar antiguas certidumbres y plantearse nuevas preguntas. En términos educativos, ¿qué se deriva de la convicción de que la tradición democrática liberal es abierta e indeterminada y por tanto, está sujeta a la reinterpretación y reestructuración al pasar de un contexto histórico a otro? ¿Acaso no defendemos ahora mejor la democracia, al multiplicar y extender las prácticas educativas democráticas, que dando una educación democrática con un fundamento racional? ¿Qué consecuencias educativas tiene el conceder que la idea del individuo como portador de derechos democráticos universales se ha convertido ahora en un obstáculo para el desarrollo futuro de las instituciones y prácticas democráticas? ¿Tiene algún fundamento la idea de que la educación sólo puede desempeñar su papel democrático si está sometido al control central del Estado? ¿Tiene algún sentido equiparar las aspiraciones democráticas con la idea de un curriculum común, basado en una cultura común y unificado por una única visión del bien común?

Con excesiva frecuencia se supone que el postmodernismo nos obliga a desentendernos de estas cuestiones, a desprendernos de nuestros valores educativos emancipadores y a despreciar la visión democrática creada por la Ilustración como si no fuese más que un sueño utópico. Aunque DEWEY comparte la crítica postmodernista del racionalismo y universalismo abstractos de la Ilustración, su preocupación por los peligros de la fragmentación social y su convicción de que la libertad individual presupone el tipo de relaciones sociales que definen la forma de la vida democrática, pone igualmente de manifiesto que DEWEY, se opondría al tipo de laissez-faire cultural descoordinado que a menudo parece suscribir el postmodernismo. Por tanto, es evidente que la verdadera significación de la filosofía de la educación de DEWEY no se queda sólo en ser una precursora precoz de la filosofía "postmoderna" de la educación, sino que nos permite prever la aparición de una filosofía post-postmoderna de la educación que nos facilitará el volver a plantearnos cuestiones fundamentales sobre la relación entre la educación y la democracia, en vez de desentendernos de ellas, el reconstruir nuestras tradiciones educativas ilustradas, en vez de deshacernos de ellas, y no mirar el postmodernismo como una amenaza a la educación emancipadora, sino como una ayuda indispensable para la consecución futura de sus objetivos.