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LA ENSEÑANZA COMO PROCESO

Pablo Cazau

Las prácticas de la enseñanza cumplen un proceso que abarca tres fases principales, correspondientes a otras tantas tareas específicas del docente: la planificación, la ejecución y la evaluación de la enseñanza. En cada una de estas tres fases deben considerarse al menos siete dimensiones de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el sujeto que aprende, los contenidos, los recursos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación del aprendizaje.

Ya se trate de una maestra de preescolar o primaria, o de un profesor de la secundaria o la universidad, todo docente realiza siempre, espontánea o reflexivamente, las tareas de planificar, enseñar (ejecutar lo planificado) y evaluar el proceso de enseñar. El resultado de este último incidirá, a su vez, en su futura planificación, con lo cual el proceso de enseñar tiene asegurada una realimentación permanente. El esquema adjunto sintetiza todo el proceso de la enseñanza: la tarea del docente, como dijimos, abarca las fases de planificar, ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza cumplido. En cada fase se habrán de considerar por lo menos siete dimensiones de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el alumno, los contenidos, los recursos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación del aprendizaje. Examinemos cada fase con mayor detenimiento.

1. Planificación

En la planificación consideramos siete dimensiones básicas de la enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio temporal, los alumnos, los contenidos, las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación. Son, precisamente, los siete puntos que suelen incluírse en un plan de estudios cuando una cátedra entrega lo anualmente.

Objetivos.- Los objetivos de la enseñanza se fijan en el momento de la planificación y antes que cualquier otra cosa, por cuanto los contenidos y todo lo demás dependerán de ellos. Los objetivos pueden ser generales y específicos.

Con respecto a los objetivos generales, en la planificación deberá fijarse si el propósito de la enseñanza es formar trabajadores, profesionales, ciudadanos o personas, o si deberán formarse sujetos repetidores (agentes del statu quo) o sujetos transformadores (agentes de cambio). Estos objetivos tan generales dependen de cuestiones políticas e ideológicas, pero no está de más que el docente las conozca y las mantenga concientizadas.

Una vez fijados los objetivos generales y en función de ellos, se fijarán objetivos más específicos, tales como por ejemplo enseñar conceptos, enseñar habilidades o destrezas y enseñar actitudes. En los planes de estudios de asignaturas suelen encontrarse objetivos aún más concretos, que tienen que ver con lo específico de las mismas. Por ejemplo: desarrollar la capacidad de los alumnos para articular tales o cuales conocimientos, conocer los principales enfoques teóricos sobre un tema, desarrollar la capacidad de análisis crítico, dominar el lenguaje científico de una disciplina determinada, etc.

Encuadre espacio-temporal.- Esta planificación implica considerar dónde y cuándo se impartirá la enseñanza. Los lugares pueden ser el aula, una plaza, un museo o el espacio virtual que ofrece la informática, en el caso de la educación a distancia. El encuadre espacial incluye también cuestiones como los recursos físicos disponibles (retroproyectores, tizas, etc.), la distribución de los pupitres (por ejemplo en círculo), la ubicación del pizarrón, la iluminación, etc., mientras que el encuadre temporal los horarios de recreos, los turnos, la duración del año académico, etc. En general, los docentes tienen mayor libertad para elegir tiempos que lugares.

Sujetos del aprendizaje.- Aunque tengamos los mismos objetivos, las mismas aulas y los mismos tiempos, no será lo mismo enseñar a niños que a adolescentes, adultos o ancianos, a retrasados que a superdotados, a secundarios que a universitarios, etc., y la planificación de la enseñanza debería tener en cuenta estos perfiles. A modo de ejemplo, se han desarrollado algunas investigaciones que parecen demostrar que la enseñanza se optimiza si se tienen en cuenta las dominancias cerebrales de los alumnos, de manera tal que, por ejemplo, no es lo mismo enseñar a un cortical derecho que a un límbico izquierdo (3): ciertas estrategias didácticas pueden ser más efectivas con unos que con otros. La Programación Neurolingüística (PNL) es otra línea teórica que, a la hora de enseñar, tiene también en cuenta diferencias individuales.

Contenidos.- Una vez fijados los objetivos, el encuadre ET y el perfil del alumno, la planificación puede continuar especificando los contenidos que se enseñarán (4). En los planes de estudios, por ejemplo, los contenidos suelen figurar también bajo los títulos "Programa analítico" y "Bibliografía".

Genéricamente, los contenidos pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales enseñan un saber, y por lo tanto afectan nuestro conocimiento (por ejemplo, enseñar el concepto de número primo); los contenidos procedimentales enseñan un hacer, y por tanto afectarán nuestras destrezas y habilidades (por ejemplo, enseñar a sumar); los contenidos actitudinales enseñan actitudes, es decir, formas de pensar, sentir y actuar ante situaciones determinadas, y por lo tanto afectarán nuestra personalidad (por ejemplo, enseñar a venerar un prócer, enseñar a solidarizarse con un discapacitado, enseñar a amar el saber y, en general, enseñar valores).

Aunque un docente se proponga explícitamente enseñar solamente contenidos conceptuales o procedimientales, implícitamente enseña también contenidos actitudinales, lo que suele formar parte del currículum oculto. Ello se debe, en parte, a que el alumno puede identificarse con el profesor y tomar como propias ciertas actitudes de los docentes que éste no se había propuesto enseñar explícitamente. Por ejemplo, un alumno puede aprender a ser exigente con ciertas personas porque su docente se lo está enseñando inadvertidamente con sus mismas actitudes.

Recursos.- Los recursos pueden ser materiales o humanos. En función de las posibilidades materiales existentes se fijan qué recursos materiales se utilizarán: pizarrón, retroproyector, videos, pupitres, tizas de colores, e incluso el aula misma como espacio físico (dimensiones, iluminación, sonorización) etc. Los recursos humanos somos nosotros mismos más  todas aquellas personas que eventualmente podrán acompañarnos en la tarea docente. En el caso de una cátedra, profesores adjuntos, jefes de TP, docentes auxiliares, e incluso alumnos a los que podamos asignar tareas pedagógicas.

Estrategias didácticas.- En función de los objetivos se fijan contenidos, y en función de éstos se fijarán las estrategias para enseñar. Un poco arbitrariamente, existen dos grandes tipos de estrategias didácticas: aquellas que consisten en algo que hace el profesor (por ejemplo dar una clase expositiva, mostrar un video, etc.), y aquellas otras en que el profesor hace hacer algo a los alumnos (por ejemplo discusiones grupales, monografías, etc.).

La selección de las estrategias didácticas no es nunca arbitraria. Autores como N. Mercer (2), por ejemplo, sostienen que las estrategias de enseñanza están pautadas en parte por determinaciones socioculturales (por ejemplo ciertas culturas consagran ciertas técnicas y no otras, basadas a su vez en los modelos comunicacionales propios de esa cultura), y en parte por los contenidos que se intentan enseñar (por ejemplo, para enseñar historia o crítica del arte resulta apropiada la técnica de pasar diapositivas para que los alumnos den su opinión sobre lo que ven o para que docente presente ejemplos).

Estrategias de evaluación del aprendizaje.- La planificación debe incluír, finalmente, qué estrategias de evaluación del aprendizaje serán utilizadas, por cuanto su instrumentación le permiten al docente controlar si lo que enseñó fue efectivamente aprendido. Existen diferentes criterios para clasificar las estrategias de evaluación del aprendizaje, de los cuales mencionaremos dos, a título ilustrativo.

a) Hay estrategias que evalúan solamente o principalmente los procesos, y otras que atienden a los resultados del aprendizaje. Cuando una maestra intenta evaluar si un niño aprendió a sumar y se fija simplemente si el resultado es correcto, no está evaluando el proceso cognitivo que hizo el niño para sumar. Inclusive, corre el riesgo de evaluar un resultado fortuito o un resultado 'macheteado', aunque con esto no estamos desvalorizando la estrategia de evaluación por resultados, que podría ser útil en otras situaciones. Los exámenes tipo multiple-choice son ejemplos típicos de estrategias de evaluación del aprendizaje por los resultados que muchos docentes juzgan relevantes.

b) La evaluación del aprendizaje puede ser discontinua o continua. En la evaluación discontinua, el docente evalúa al alumno solamente cuando éste es examinado de acuerdo a las pautas formales de la cátedra o la institución, como por ejemplo, solamente cuando rinde los exámenes parciales, el examen final o cuando entrega algún trabajo. En estos casos, las instancias de evaluación no van más allá de las instancias de acreditación, es decir, de las instancias que deciden institucionalmente si el alumno aprobó o no la materia.

La evaluación continua es más amplia, porque el alumno es evaluado con mayor frecuencia, y hasta incluso clase por clase y de una manera muchas veces tan informal que el mismo alumno puede no percatarse de su empleo. Cuando el docente pregunta en clase y juzga la respuesta de un alumno ya lo está evaluando, aunque no reciba una "nota".

También lo evalúa cuando aprecia las intervenciones o las no intervenciones del alumno en la clase. En general, las evaluaciones continuas permiten seguir el proceso de aprendizaje, mientras que las evaluaciones discontinuas tienden a centrarse más en los resultados. Interesa destacar, por último, que una estrategia de evaluación puede ser al mismo tiempo una estrategia de enseñanza. Por ejemplo, en un examen final se evalúa el aprendizaje del alumno, pero también puede ocurrir que éste aprenda en ese momento un montón de cosas sobre las cuales no reflexionó durante la cursación. Algunos docentes, incluso, consideran imprescindible el examen final porque allí el alumno tiene la ocasión de hacer un "cierre" conceptual de la materia, lo que también implica aprendizaje, como bien lo han enfatizado ciertas teorías del aprendizaje como la Gestalt.

Existen aún otros criterios para clasificar la evaluación del aprendizaje, como por ejemplo aquel que distingue entre heteroevaluación (el alumno es evaluado por el docente) y autoevaluación (el alumno se evalúa a sí mísmo).

Para una información más detallada del proceso de planificación, puede consultarse (1).

2. Ejecución

La ejecución no es otra cosa que llevar a la práctica lo planificado, aún cuando esto último no se cumpla tal cual. Mientras la planificación (primera fase) y la evaluación de la enseñanza (tercera fase) pueden llevarse a cabo en cualquier lugar, el espacio físico de la ejecución es típicamente el aula, razón por la cual es la única fase del proceso de enseñanza que queda expuesto en forma tangible frente al alumno. De hecho, muchas veces éste no suele pensar demasiado en el hecho de que el docente, además de enseñar, planifica lo que enseñará y evalúa el proceso de enseñar: al contrario, tiende a pensar -al igual que muchas instituciones educativas a la hora de calcular remuneraciones- que todo el trabajo del docente se realiza únicamente en el aula.

Esta última cuestión es importante en la medida en que en algunas instituciones educativas se pide la opinión de los alumnos sobre los docentes, y por tanto la información que reciben las autoridades concierne sólo a la ejecución. La planificación llega por otra vía, a saber, cuando el docente entrega un plan de estudios y un cronograma de su asignatura, mientras que la evaluación de la enseñanza generalmente es la misma institución quien lo hace, y no suele pedir al docente su propia autoevaluación.

3. Evaluación de la enseñanza

En la tercera y última fase, el docente evalúa la eficacia de la enseñanza que impartió. Por ejemplo: ¿se cumplieron los objetivos originales? ¿se alcanzaron a enseñar en tiempo y forma los contenidos previstos en los lugares pensados? ¿se emplearon los recursos materiales y humanos,  las estrategias didácticas y las estrategias de evaluación que se planificaron? ¿Se enseñó de acuerdo al perfil de los alumnos? ¿Se incluyeron objetivos, encuadre, contenidos o estrategias que no estaban previstas en la planificación? Los resultados de la evaluación de la enseñanza se realimentan con la planificación: por ejemplo, el docente planificará su enseñanza de otra manera si juzga que no cumplió con sus expectativas.

Nótese entonces la diferencia de la evaluación de la enseñanza con la evaluación del aprendizaje: la primera apunta a evaluar al docente, mientras que la segunda a evaluar al alumno.

Un último interrogante: ¿una evaluación exitosa del aprendizaje, garantiza una evaluación exitosa de la enseñanza? En otras palabras, el hecho de que el alumno haya aprendido, ¿ello asegura que hemos enseñado bien? Nuestra respuesta es no, y de aquí la necesidad de evaluar, además del aprendizaje, el proceso de enseñanza.

En efecto, el alumno aprende muchas cosas que no le enseñamos o que no nos proponemos enseñarle explícitamente, por lo que el proceso de enseñanza no es lo único que determina el aprendizaje del alumno. La evaluación de la enseñanza adquiere, en todo caso, especial importancia cuando hemos constatado que el alumno no ha aprendido de acuerdo a nuestras expectativas.

Pablo Cazau Lic en Psicología y Prof de Enseñanza Media y Superior en Psicología

Buenos Aires, Mayo 2000

Referencias bibliográficas

(1) Cazau P., "Experiencias en planificación didáctica", Revista Observador N° 32, Enero / Abril 1999, Buenos Aires, página 83.

(2) Mercer Neil, (1995), "La construcción guiada del conocimiento" (El habla de profesores y alumnos), Paidós, Barcelona, 1997, pág. 52-53.

(3) Véase por ejemplo Chalvin Marie Joseph, "Los dos cerebros en el aula" (Conocer la dominancia cerebral para mejorar la educación), TEA, Madrid, 1995.

(4) También pueden especificarse primero los contenidos y luego el perfil del alumno. El orden propuesto para el abordaje de las distintas dimensiones de la enseñanza dependerá de cada planificador.

Tres fases y siete dimensiones de la enseñanza

Extraído de RedPsicología