El Sitio de Ciencias de la Educación

Shirley Grundy

Currículum como praxis

Síntesis de la obra. Racionalidad de la autora.
Aspectos fundamentales de los que se ocupa.
RACIONALIDAD DE LA AUTORA.
El origen del interés de la autora por el tema del currículum, surge al darse cuenta de la confusión que se daba habitualmente entre la estructura y los fundamentos del mismo, propósitos, objetivos, contenidos, estrategias de aplicación y evaluación se confundían como fundamentos del curriculum en vez de tomarlos como una posible forma de estructurarlos.
Al dedicarse al estudio del currículum contempló distintas posturas teóricas entre las que se encontraban: Tyler, Apple, Giroux, Stenhouse, Freire, siendo todos distintos y suponiendo distintas estructuras de currículum. Era necesario un fundamento teórico firme para sentar las bases de un ¨metafundamento¨.
Ella parte de una concepción de currículum, como también da aspectos y elementos que lo constituyen y los pone de manifiesto antes de empezar con su desarrollo teórico práctico:
· EL CURRÍCULUM PARA LA AUTORA.
Para la autora el currículum no es un concepto, sino una construcción cultural, es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de la experiencia humana, es en cambio una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.
· OTROS ASPECTOS DEL CURRÍCULUM.
q Esta perspectiva cultural de currículum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del currículum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.
q Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, se deben considerar como elementos que surgen de una determinada circunstancia histórica, como reflejo de un determinado medio social.
q Hablar de currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones, eso significa que buscaremos el currículum no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación.
q Pensar el currículum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en determinadas situaciones.
q No es analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana.
q Para la autora ningún currículum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela.
q Según la autora para hacer algo más que conjeturas aleatorias respecto al currículum de cualquier institución es necesario conocer el contexto de la misma.
OBJETIVOS DE LA OBRA.
La autora va a intentar con la ayuda del respaldo teórico, que a continuación detallamos, abordar la problemática del currículum categorizándolo según el interés en que cada uno de ellos esté centrado.
TEORÍAS EN LAS QUE SE APOYA LA AUTORA.
La autora toma como basamento teórico a varios autores pero hace la aclaración, sin embargo, que las conclusiones a las que arriba luego de examinar la teoría a la luz de la práctica pueden operar sólo a modo de propuesta puesta a consideración de nosotros, los lectores.
Habermas proporciona un marco adecuado para dar sentido a las prácticas curriculares y Shirley Grundy toma su teoría de los intereses constitutivos del conocimiento, para dar una base que sustente su fundamentación respecto del currículum, fundamentación que es el objetivo de su obra.
Se trata de una teoría sobre los intereses humanos que influyen en la forma de constituir el conocimiento, en la que subyace una forma de concebir al hombre y al mundo.
Cabe destacar que para la autora el saber no es algo de lo que el hombre se apropia y está fuera de él, sino que es algo construido por las personas en su conjunto.
· INTERESES.
Para fundamentar el interés Habermas parte de que la especie humana se orienta básicamente al placer y por lo tanto, en las condiciones racionales que permiten que el género humano se reproduzca. El interés básico va a ser entonces el interés por la racionalidad, siendo los intereses: orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses puros: orientaciones fundamentales, racionales.
Estos intereses se basan en: el conocimiento y la acción humana.
· LOS TRES TIPOS DE INTERESES.
La forma de manifestarse de la racionalidad determinará lo que el grupo social distinga como conocimiento, y el interés puro por la razón se expresa en tres tipos de intereses constitutivos del conocimiento:
Técnico: Se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como los aspectos de más importancia en la sociedad humana. Para lograr este objetivo las personas muestran una orientación básica hacia el control y la gestión del medio. Este saber se emparenta con las ciencias empírico/analíticas comprendiendo las conexiones hipotético /deductivas. Esta forma de saber emparentada con al positivismo, hace de la mano de Compte referencia a lo certero frente a lo imaginado, pretende a través de las predicciones basadas en la observación anticipar como será el ambiente y de esa forma controlarlo. Que haya control implica que hay una relación de poder con el conocimiento. Este tipo de interés se da en el currículum basado en los objetivos, cuyo representante máximo fue Tyler (1949).
Práctico: Apunta básicamente a la comprensión del medio para que el sujeto pueda interactuar en él, vivir en el mundo formando parte de él. Al hablar de comprensión surge lo moral en el: ¿Qué debo hacer? Para lo que es necesario comprender el significado de la situación. La producción del saber dando significación a lo histórico tiene que ver con las ciencias histórico hermenéuticas. No se trata de una acción aislada y particular sino de una acción subjetiva de un sujeto con relación a otro, o sea una interacción. El interés práctico genera entonces conocimiento subjetivo siendo por lo tanto un interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación concensuada del significado.
Emancipatorio: Teniendo en cuenta que los intereses son orientaciones fundamentales que pueden ser estimulados por la razón, Habermas considera la emancipación como independencia de lo que está fuera del individuo, sólo posible en el acto de la autorreflexión. Esta emancipación va a permitir liberar al hombre de las dependencias dogmáticas que deshacen la razón, y que lo vuelven no libre objetivado gracias a la falsa conciencia. Habermas considera la emancipación como un principio evolutivo auténtico implícito en el acto del habla que separa a las personas de otras formas de vida. La idea de libertad que aparece en este interés es trascendental, en la medida que está implícita en la interacción humana. Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciación, o sea de la capacidad de grupos e individuos de tomar las riendas de sus propias vidas.
Esta teoría en la que se basará la autora será entonces la de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas, teoría que da especial importancia al acto del habla con relación a la constitución del conocimiento. Se ocupa entonces en el libro de la exploración de las derivaciones de esta teoría hacia los estudios y prácticas curriculares.
Para los fines de aplicar con pertinencia la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento para la cuestión del currículum, la autora se basa en los antiguos, en especial en Aristóteles, que aunque no emplea la teoría de los intereses de Habermas señala con claridad las disposiciones humanas técnicas y prácticas, siendo posible relacionarlas con los intereses técnicos y prácticos de Habermas.
Para relacionar con los intereses emancipatorios de Habermas toma a la pedagogía liberadora de Paulo Freire.
· DISPOSICIONES QUE FORMAN LA ACCIÓN.
Aristóteles examina toda la ética mediante la consideración de distintos tipos de acción humana y de disposiciones que forman la acción, estas disposiciones son:
· Tekné: Es una habilidad que refleja un tipo de acción humana, la asocia con la acción del artesano.
· Poietiké: Significa crear en el sentido artístico de crear una representación o una escultura. Esta forma de acción tiene siempre que ver con una habilidad o tekné que depende de una idea que el artesano quiere hacer.
· Eidos: Tiene que ver con la idea, englobando un conjunto más amplio de significados, la libertad del artesano al emprender la acción siempre está limitada por el eidos de lo que ha de crear.
· Phrónesis: da origen a la acción práctica, siendo la phrónesis el juicio práctico.

Cuando la acción está informada por el interés técnico, queda constituida por una serie de elementos, se trata del eidos (la idea orientadora) y la tekné (la disposición orientadora) que unidas proporcionan la base de la poietiké (hacer la acción).

Disposiciones que forman la acción técnica.
El eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por lo tanto el resultado de la acción, o poietiké es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre el eidos, pero será juzgado en la medida que reproduzca la imagen dada por ese eidos orientador.

Para los antiguos atenienses la vida práctica era la vida política, la acción se daba en gran parte en su ámbito.
Para Aristóteles, la disposición de phrónesis da origen a la acción práctica, siendo la phrónesis el juicio práctico. El conocimiento es un componente de la phrónesis, pero no es el conocimiento propocicional abstracto sino el que se basa en la razón humana, es un conocimiento ¨ propiedad ¨ del actor.
El juicio en el sentido de saber aplicar o no la ley con rigurosidad forma parte de la phrónesis, como así también la prueba en el sentido de lo adecuado a una situación concreta.
La tekné (destreza) produce una elección entre medios para lograr un fin específico, predeterminado, siendo estas las acciones estratégicas de las que habla Habermas.
La destreza se relaciona con el producto, mientras que el proceso práctico se orienta hacia el proceso de adoptar una acción.

Disposiciones que forman la acción práctica.
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
En esta teoría, de la que la autora se apropia y cuyo autor es Paulo Freire, la sustancia de la cuestión educativa es cuestión de negociación entre profesor y alumno, surgiendo de las reflexiones sistemáticas de quienes están comprometidos con el acto educativo. Pero aunque es de importancia fundamental el compromiso alumno - profesor, no es prueba de un interés emancipador.
La pedagogía crítica no se conforma con situar la experiencia de aprendizaje en el contexto de la experiencia del alumno, se trata de un proceso que toma tanto la experiencia del alumno como la del profesor permitiendo que se enfrenten ambos a los problemas reales. El presupuesto de esta postura es que cuando los estudiantes se enfrentan con los problemas reales de su existencia, pronto se encaran con su propia opresión.
Esa crítica considera adoptar un discernimiento entre lo natural y lo cultural, siendo esto fundamental ya que uno de los modos de operar de la opresión es hacer pasar por natural lo cultural, aceptándolo como inmutable.
Esta forma de pedagogía crítica coloca el control del conocimiento en el grupo de aprendizaje, por lo tanto es inherentemente liberadora. En esta perspectiva crítica la participación es comprometerse en una forma de praxis, siendo la praxis la forma de acción que sostiene el interés emancipador.
El acto del habla humana implica la intención de comunicar, la comunicación implica que los participantes son capaces, al menos en potencia, de determinar la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos. Pero a la vez como la verdad es una convención social sobre algunos aspectos de la experiencia humana, la libertad de los agentes humanos está implicada en el habla humana.
Tanto en la obra de Habermas como en la de Freire, encontramos la noción de indisolubilidad de la palabra y la libertad. La emancipación se convierte entonces en la idea de escuchar la propia voz, cosa que puede darse sólo en condiciones de justicia e igualdad.
LA FORMA DE TRABAJAR EN EL LIBRO.
Con éstos elementos teóricos la autora abarca los distintos tipos de currículum haciendo su comparación con las acciones y los intereses humanos, viendo en la práctica como actúan distintos factores de poder dados en la ideología y legitimados por un aparente orden natural que los hace incuestionables.
Según, entonces, donde esté el interés centrado, va a poner en evidencia en cada currículum sus objetivos, esquematizando perfectamente el porqué de sus relaciones y la prioridad que se les otorga a cada una de las siguientes categorías:
q Naturaleza del eidos.
q Contenidos del currículum.
q Significado de la evaluación.
q División del trabajo.
q Relación teoría - práctica.
q Importancia y objetivos de la acción.
q Problemas curriculares, etc.
Otra característica de ¨ Producto o praxis del currículum ¨ es su permanente interacción con capítulos que la autora denomina prácticos, pudiendo ser abordados en forma individual cada tipo de currículum, en los que pueden verse distintas experiencias educativas y su articulación pormenorizada con la Teoría de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas.
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA OBRA.
La obra con la apoyatura teórica que señalamos, hace un recorrido por los currículums centrados en los distintos intereses, hasta llegar al emancipatorio donde propone la praxis como forma de currículum emancipador, con la interacción - acción como la acción adecuada para lograrla.
Mostramos a continuación lo más sustancial de cada tipo de currículum.
· EL CURRÍCULUM TÉCNICO.
El interés técnico es esencialmente un interés por el control y la manipulación del ambiente. Este enfoque de diseño curricular supone que el educador producirá un educando que se comportará de acuerdo con la imagen esperada, para lograrlo deberá controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al aprendiz.
Cuando prima un interés técnico, el alumno carece de poder para poder determinar los objetivos de su aprendizaje, pero no obstante puede ejercer un poder reactivo mostrándose no dispuesto o incapaces para participar en un ambiente de aprendizaje. El poder último se encuentra en quienes formulan los objetivos es decir quienes controlan el eidos.
La visión técnica supone la división del trabajo entre los diseñadores del currículum y los ejecutores del mismo, aunque el profesor esté involucrado en el diseño del currículum los papeles de diseñador y ejecutor aparecen separados.
El concepto de destreza es crucial en la orientación técnica del currículum. La preparación de la enseñanza se considera un entrenamiento para el profesor, el aprendizaje de un conjunto de métodos, los programas de docentes en microdestrezas constituye un claro ejemplo de ello.
Las experiencias de aprendizaje en el currículum técnico promueven una visión del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o verdades incuestionables.
La evaluación tiene un rol central en este currículum al tener el lugar de control por excelencia. El aprendizaje se objetiva y se toma como un elemento que puede evaluarse o valorarse en relación con criterios predeterminados.
El interés técnico se manifiesta en un saber que mantiene una orientación esencial a las ideas. La teoría se valora en la medida en que ésta pueda llevarse a la práctica, sin necesidad de reinterpretarla.
El saber generado al estar centrado el interés en el control, se relaciona con el cómo hacer mejor las cosas, o sea el conocimiento generado está puesto en las destrezas.
Por otra parte se considera que la teoría práctica goza de autoridad y proporciona a quien la aplica un conjunto de directrices que ha de aplicar en clase. Se piensa que la aplicación de la metodología garantizará unos resultados curriculares satisfactorios.
La teoría confirma, dirige y legitima la práctica. El profesor dirigido por un interés técnico percibe la teoría como un eidos organizador y utiliza sus habilidades para modificarlo, adaptarlo y aplicarlo a una situación diferente.
El núcleo de la acción consiste en la implementación práctica de las ideas, las ideas que se ponen en práctica para que el proyecto educativo mejore.
La acción en el modo técnico gira en torno a las cualidades de eficiencia y eficacia, y en los proyectos abordados en el texto esto se manifiesta en la preocupación de docentes y directivos.
· EL CURRÍCULUM COMO PRÁCTICA.
La forma de acción de la que nos ocuparemos aquí es la que Aristóteles identifica y analiza como dependiente de los juicios humanos. Se trata de juicios efectuados sobre la base de la interpretación del significado de una situación a cargo de los responsables de llevar a cabo la acción.
La tekné (destreza) produce una elección entre medios para lograr un fin específico, predeterminado, siendo estas las acciones estratégicas de las que habla Habermas.
La destreza se relaciona con el producto, mientras que el proceso práctico se orienta hacia el proceso de adoptar una acción.
Por otra parte el interés práctico se centra mucho más en el acto y el actor, en vez en el resultado de la acción. Cabe destacar también que la acción en la política o sea la interacción humana siempre implica un riesgo, siempre existe un riesgo ante efectos no buscados de la acción. Este interés genera por lo tanto una acción entre sujetos no sobre objetos.
Cuando en el currículum impera el interés práctico, se resalta la acción o la práctica y no algún producto.
La acción, en el ámbito de la interacción humana dependerá del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la interpretación del significado de un acontecimiento que, a su vez, depende del encuentro y de la interacción de significados previos o prejuicios de los participantes en la interacción.
Así la acción práctica depende de la deliberación y la negociación.
La preocupación fundamental del profesor será el aprendizaje, no la enseñanza, el aprendizaje supone, no la producción de ciertos artefactos, sino la construcción de significado. Por esto los profesores no sólo deberán preocuparse en comprender los contenidos de los objetivos prescritos sino que deberá rechazar como contenidos educativos legítimos todo lo que no tenga como núcleo principal la construcción de significado del alumno.
Cuando la práctica está guiada por el interés práctico, la tarea será considerada como la interacción entre el lector y el autor para generar un significado en un acto de construcción que se toma completamente en serio.
Este enfoque tiene también una forma de enfocar la evaluación y la valoración, en esta postura carece de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del currículum en términos de objetivos especificados de antemano. Tales objetivos carecen de autoridad para determinar la práctica de los sujetos que interactúan, se convierten en hipótesis que se comprobarán en el transcurso de la clase.
Este interés consiste en que las personas, niños incluidos, son seres racionales, y que por lo tanto pueden aparecer resultados no buscados. Las pruebas de este compromiso con la racionalidad aparecen en el juicio personal ejecutado a través de los procesos sistemáticos de reflexión.
El interés cognitivo práctico presupone un eidos mucho más amplio al tener la noción de bien y depender del juicio práctico a la hora de traducir a la acción ese eidos.
El interés práctico no contempla la división entre quienes diseñan el currículum y quienes lo ejecutan, mantiene la responsabilidad exclusiva en los profesores de iniciar la reforma educativa y el cambio curricular.
El juicio tiene un carácter central en el proceso del currículum práctico, aunque el juicio no es una habilidad puede lograrse a través de la reflexión, siendo muy importantes en este interés la deliberación y la reflexión para el desarrollo curricular.
Se trata de un currículum en donde nunca se da por supuesto el contenido, siempre debe justificarse éste en términos morales relativos al bien.
La evaluación se convierte también en una parte integrante del proceso en su conjunto y no se queda en algo separado.
· EL CURRÍCULUM COMO PRAXIS.
El interés emancipador compromete al estudiante no sólo en ser un receptor activo, sino como creador activo del mismo con el profesor.
Esta perspectiva transaccional de la enseñanza y el aprendizaje significa que no tiene sentido hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje, y tampoco solamente del aprendizaje ya que la liberación de la educación no rechaza la acción de enseñar.
El corolario de que los alumnos sean participantes activos en la construcción del aprendizaje consiste en que éste se hace significativo.
En un proceso de liberación de la educación, el significado es cuestión de negociación entre profesor y alumno desde el comienzo de la acción educativa.
Por lo tanto el contenido del currículum extrae sus significados no de sus fines sino de sus comienzos. La sustancia de la cuestión educativa es cuestión de negociación entre profesor y alumno, surgiendo de las reflexiones sistemáticas de quienes están comprometidos con el acto educativo. Pero aunque es de importancia fundamental el compromiso alumno - profesor, no es prueba de un interés emancipador.
Esta forma de pedagogía crítica coloca el control del conocimiento en el grupo de aprendizaje, por lo tanto es inherentemente liberadora. En esta perspectiva crítica la participación es comprometerse en una forma de praxis, siendo la praxis la forma de acción que sostiene el interés emancipador.
El interés emancipador reconoce las limitaciones de la historia, a través de las propuestas de los teoremas críticos, los grupos de personas han de comprender como ha contribuido su historia a su falta de autonomía colectiva. Con mayor frecuencia la opresión depende de la dominación ideológica a través del significado hegemónico de estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de poder. El interés emancipador es un interés por la emancipación social en vez de logro individual.
Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión y el currículum mismo se desarrollara a través de la acción y la reflexión. Se constituirá mediante un proceso activo de en el que la planificación, la acción y la evaluación están relacionadas recíprocamente e integradas en al proceso. El currículum operando como praxis no solo puede ocuparse de aprender cosas. Por el contrario el aprendizaje deberá ser reconocido como acto social, y no solo físico.
La enseñanza y el aprendizaje deberán ser considerados como relación dialógica entre profesor y alumno en vez de cómo una relación autoritaria.
Debemos cuestionar permanentemente nuestro trabajo, para ver si favorece el interés emancipador, dado que la emancipación esta dada en el acto del habla, es importante el poder iniciar la acción de hablar y de plantear preguntas en la situación distribuyendo este poder por igual entre los participantes.
En la obra de Freire se mezclan los papeles de diseñador e implementador del currículum para liberar la educación, y resuelve también la contradicción profesor - alumno suplantándola por profesor - alumno, alumno - profesor.
Esto supone que el profesor - alumno tiene el derecho y la posibilidad de contribuir en el contenido curricular.
La idea de currículum negociado constituye un ejemplo del concepto de colaboración en la praxis curricular.
Puede ser cierto que el currículum emancipador proporcione un marco de elección más amplio para el aprendizaje del alumno, pero el aspecto más importante es la formación de una conciencia crítica. Profesor y alumno negocian el contenido.
Este interés supone que la evaluación no puede tratarse por separado del proceso de construcción del currículum, está implícito que al hablar de emancipación se habla de librar a los alumnos de la opresión de evaluaciones externas.
La acción emancipadora constituye una forma de lucha, y como tal puede tener en cuenta la teoría para recabar información, pero no para recibir directrices. Esta acción constituye una forma de praxis, la acción se sigue de la reflexión, tanto teórica como práctica. El lugar de esa acción es el mundo irreal, incierto por lo tanto de la interacción humana, no un mundo idealizado u objetivado.
· EL DESARROLLO DE LA PRAXIS CURRICULAR
Es posible favorecer conscientemente el interés emancipador en el trabajo de construcción del currículum, propone la autora que es posible hacerlo y que la investigación - acción es un vehículo adecuado para esta práctica curricular, aunque no todos los casos de investigación - acción constituyan ejemplos de praxis emancipadoras.
El principio de investigación - acción se basa en dos principios esenciales: mejora y participación y se ocupa de la mejoría de las condiciones sociales de existencia. En este proceso el perfeccionamiento no se pone desde otra parte, los participantes mismos se convierten en controladores del proceso de perfeccionamiento. Se reconoce que el perfeccionamiento de los participantes está ligado a su comprensión del significado de lo que sucede en el momento.
Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de interacciones sociales, muchas veces ocurre que también han de mejorarse los contextos sociales y materiales donde se producen. La investigación - acción interrelaciona de manera reflexiva comprensión y perfeccionamiento, conocimiento y acción, teoría y práctica.
Las teorías consensuales de la verdad son fundamentales en la epistemología subyacente a la naturaleza participativa de la investigación - acción, las teorías de la verdad fundadas en el consenso reconocen que, estamos dispuestos a aceptar como verdad lo que los grupos de personas están preparados a aceptar como verdad.
La valides de las teorías de verdad dadas por consenso queda atestiguada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla existe fundamentalmente a modo de lograr comprensión y acuerdo.
Las bases teóricas por oposición a las históricas, del control participativo de la acción han de encontrarse en la forma en que la teoría se relaciona con la práctica y la determina.
De igual modo en la investigación - acción, se reconoce que sólo los actores en una situación dada pueden participar en la arriesgada decisión de la acción humana. El facilitador § de la investigación desempeña un papel análogo al del analista, proponiendo teoremas para la reflexión, pero sin determinar la autenticidad de sus propuestas para el sujeto.
El proceso de investigación - acción tiene una serie de momentos que se relacionan de manera recíproca. Se darán dos momentos en el desarrollo de la comprensión y la ejecución de la acción, se trata de los momentos estratégicos de la acción y de la reflexión, los cuales se relacionan, tanto en sentido retrospectivo como prospectivo a través de dos momentos organizativos:
1) Planificación.
2) Observación.
La acción y la observación pertenecen al ámbito de la práctica, la reflexión versa en la acción previa, a través de métodos de observación que reconstruyen la práctica, de modo que pueda quedar registrada, analizada y juzgada en otro momento, la reflexión también se orienta hacia delante, hacia la acción futura a través del momento de planificación, en el que la acción es informada retrospectivamente mediante la reflexión y a través de la planificación.
Cuando el proceso de investigación - acción incorpora también la reflexión a la luz de los teoremas críticos, se hace aún más evidente el interés emancipador. Aparece entonces la posibilidad de desarrollar una comprensión crítica de las interacciones y contextos sociales.

La espiral de investigación - acción.
Cuando tales compresiones, nacida de la reflexión sobre los teoremas críticos respecto de la sociedad y sobre el contexto social inmediato, se relacionan de manera reflexiva con las acciones sociales dirigidas al cambio de las relaciones no libres o desiguales que existen en el grupo social, es posible reconocer una forma emancipadora de investigación - acción en marcha. La investigación - acción emancipadora se caracteriza siempre por su enfoque crítico y por la voluntad de incluir al contexto social de la acción en el campo de la investigación, de este modo la investigación - acción emancipadora es intrínsecamente política.

En la investigación - acción emancipadora, la intención constituye la disposición crucial(la acción se realiza sobre la base de la interacción entre el juicio práctico y los teoremas críticos).
El momento de observación en la investigación - acción práctica y emancipadora sirve para conservar determinados elementos del momento de acción para una reflexión posterior en vez de medirlos en cuanto se producen. Así, la observación convierte el hecho en un texto, siendo quizás mejor llamar a este texto documento en vez de observación en cualquier caso.
La observación propia de la investigación - acción no se traduce sólo en datos cuantificables, es más probable que consistan en recortes de diarios, grabaciones, fotografías o anotaciones o sea cualquier cosa que ayude a la memoria para una posterior reconstrucción de la acción, en beneficio de la reflexión.