Historia de las instituciones y de las concepciones educativas

María Hortencia Coronel

Introducción   

Como elemento previo al desarrollo temático propuesto parece imprescindible abordar el enfoque epistemológico que utilizaremos.

Coincidimos con Emilio Tenti Fanfani cuando plantea que  en el campo de las ciencias sociales en general se ha registrado una división del trabajo entre la sociología y la historia. Ambas disciplinas han reivindicado con éxito su autonomía y manifestaciones concretas. Pero, nos advierte citando a Jorge Luis Borges, que “toda clasificación del universo es arbitraria y conceptual”. Los límites que distinguen las disciplinas no tienen un origen exclusivo en una supuesta ‘naturaleza de las cosas’. Son límites instituidos —basados en ciertos criterios reales— y una vez instituidos, muchas veces adquieren sanción legal. La división del trabajo epistemológico entre historia y sociología no es una excepción: también tiene su secuencia legitimadora. Aun así, sostendremos la posibilidad de que esos límites acaben y de cuestionar la racionalidad y productividad de esta división del trabajo de generación de conocimiento científico sobre el mundo social entre la historia y la sociología y, al mismo tiempo, de formular un alegato en favor del desarrollo de una ciencia social capaz de integrar el análisis estructural y el genético.

Las historias de la educación clásicas privilegian la historia de las ideas o paradigmas pedagógicos. En ellas predomina el principio explicativo temporal de ciertos sistemas de ideas, de ciertas concepciones acerca del deber ser de la educación. Las instituciones, los acontecimientos, las relaciones socioeducativas se explican por la influencia temporal de los sistemas de ideas sobre las prácticas humanas.

Por otro lado, la sociología no se ha interesado mucho por el examen genético de las variadas y cambiantes formas y prácticas educativas. Ha prevalecido la tendencia a una teoría del modelo (“constructos mentales, un conjunto de elementos ligados por su congruencia lógica interna”). Es probable que el modelismo, el esquematismo, sea un efecto de la academia, una consecuencia lógica de la necesidad de comunicar y facilitar el aprendizaje. El peligro es tomar este recurso comunicacional como sustituto de la realidad. La teoría, a diferencia del modelo, está siempre históricamente determinada; sus componentes, categorías e hipótesis remiten siempre a necesidades y relaciones sociales, situadas en el tiempo y el espacio. Artiular la mirada sociológica y la mirada histórica supone hacer una genealogía de las instituciones. La mejor producción sociológica contemporánea (Bourdieu, Giddens, Elías) recupera y desarrolla este enfoque que consideramos clásico porque es el que dio Durkheim. Bourdieu advierte:

...basta observar que toda acción histórica pone en presencia dos estados de la historia (o de lo social): la historia en estado objetivado, es decir la historia acumulada a lo largo del tiempo en las cosas, máquinas, edificios, monumentos, libros, teorías, costumbres, derechos, etc., y la historia en estado incorporado, transformada en habitus

La idea central de Elías es que existe cierta correspondencia entre las formas que adopta el fenómeno de las interdependencias humanas y los modos de acción y pensamiento de los hombres. Las primeras se plasman en configuraciones sociales (estado, escuela, escuelas normales, etc). Estas instituciones sociales, modos de relación social, a su vez, influyen sobre la transformación del habitus humano o psíquico de los individuos. Ambos niveles de la realidad social mantienen relaciones de interdependencia. Giddens, en el mismo sentido, propone reemplazar el dualismo (‘sujeto y estructura’, ‘voluntad y determinismo’, ‘subjetividad y objetividad’) por el concepto de dualidad de la estructura: “las estructuras son al mismo tiempo un medio y un resultado de la reproducción de las prácticas. Las estructuras entran simultáneamente en la constitución del agente y en las prácticas sociales.” La reconstrucción de la lógica de la génesis y desarrollo de las instituciones educativas no es una tarea exclusiva de una disciplina científica en particular ni amerita la creación de nuevas disciplinas especializadas. Lo que corresponde es una mirada integradora, no fragmentaria, desde lo que consideramos una ciencia social histórica.

Desde este ángulo, en consecuencia, intentaremos abordar el tema propuesto con una visión integrada de lo ideológico y de lo sistémico en educación. Por lo tanto, no será tan abarcadora como si viniera con el enfoque de la historia de las ideas pedagógicas en forma exhaustiva y estará sesgada por una visión que relacione los grandes momentos de construcción social en cuanto a producción, institucionalización, etcétera.

Los sistemas educativos y su articulación con los contextos históricos, culturales y económicos

Si observamos históricamente estas relaciones podemos advertir tres grandes momentos:

a)El primero se extiende a lo largo casi de un milenio, desde las culturas y la producción nómadas hasta la vida y cultura sedentarias; no se conformaron sistemas educativos sino modelos de educación de los cuales el más acabado —para Santoni Rugiu— fue el del artesanado del medioevo porque conjugó la educación integral del individuo como trabajador e integrante de un imaginario espiritual característico. A partir de allí, con el mercantilismo, se empieza a desintegrar la organización social existente y emerge la burguesía como clase social dominante con nuevas estructuras e instituciones sociales y nuevas relaciones con el mundo del trabajo.

b) Al final del periodo anterior, en el siglo xix,  se consolida el segundo momento que se extendió a lo largo de un siglo.  En él ocurre el advenimiento de la civilización industrial, basada en los grandes descubrimientos de la energía moderna. El lapso de los cambios es generacional: los hijos ya no hacen el trabajo de los padres. La escuela capitalista prepara a las nuevas generaciones para realizar un trabajo muy diferente al que hacían sus padres. La diferencia no se mide sólo en conocimientos y competencias técnicas sino en culturas: el uso del tiempo y el espacio, modelos de interacción, el uso del propio cuerpo y cómo se relaciona con él cada individuo, etcétera.

c) El último momento es el actual. A finales del siglo xx se acelera el cambio social, los avances de la ciencia y la tecnología transforman el campo de las comunicaciones, de la vida cotidiana, del empleo; aparecen problemas globales como las pandemias, la preocupación por el deterioro ambiental, etc. El cambio fundamental se produce en el campo de la producción que de industrial y transformadora de materias primas —energía mediante— se desplaza al campo de lo simbólico: la producción de conocimiento. Los cambios ocurren en el lapso de una misma generación; una misma persona tendrá, probablemente, que cambiar los modos de hacer las cosas en el transcurso de una vida (una o más veces) debiendo realizar trabajos totalmente renovados.

Esto supone un gran desafío para los sistemas de aprendizaje, tanto escolares como no escolares.

En la actualidad, en materia de trabajo las tendencias son: escasez de trabajo formal, pleno y estable (con duración determinada); desalarización y crecimiento del empleo autónomo; individuación, pero de trabajo abstracto a trabajo concreto.

Todas estas tendencias interrelacionadas suponen que los productores deben poseer nuevas cualidades tales como: creatividad, cooperación, iniciativa, implicación, cálculo, visión sistémica, abstracción, entre otras. La escuela capitalista fue —y sigue siendo— disciplinadora, homogeneizadora, estandarizadora, regulatoria, burocrática, formal y formalizadora porque su misión era civilizadora. Lo instituido sobrevive a las condiciones sociales que presidieron su origen. Lo que en un momento fue racional, hoy se vuelve obsoleto y sin demanda social. Por eso el problema de la calidad de la educación hoy es doble: además de aprender poco, los niños aprenden cosas inútiles.

Esta mirada general nos aporta un marco sobre el que ahora podemos empezar a profundizar.

Los sistemas educativos nacionales nacen y se consolidan en el siglo xix —a más tardar a principios del siglo xx— en todo el mundo. Cada estado-nación consolidado, legisla sobre la instrucción pública y genera centros educativos que llegan a todos los confines de sus territorios, especialmente en lo que tiene que ver con la educación primaria. La escuela pública es universal, gratuita, obligatoria y, en algunos casos, laica o extraconfesional; se extiende por todo el territorio de las naciones y su objetivo es la ‘educación del ciudadano’ y la homogeneización de los distintos grupos sociales, étnicos, lingüísticos, etc. Paralelamente se empiezan a desarrollar las escuelas normales que proveerán la formación magisterial a quienes deban ejercer la docencia en esos centros. En  los países más avanzados se inicia el desarrollo del nivel secundario separándolo de la universidad, pero éste no alcanza el de la escuela primaria. Generalmente se limita a preparar a los hijos de los burgueses para el acceso a la universidad, con cierta especialización y carácter propedéutico. La universidad, institución nacida en la Edad Media, alcanza nuevos niveles de desarrollo organizativo e incluso de objetivos, pero sigue siendo centro de alta cultura y de naciente producción intelectual, a la que sólo acceden  los hijos de las élites nacionales.

El contexto educativo del siglo xix está íntimamente ligado a los acontecimientos políticos, sociales y económicos de la época. La Revolución Industrial —que se había iniciado en el siglo anterior— se desarrolla intensamente y da lugar a la concentración de grandes masas de población. La revolución política, que también nació en el siglo anterior, consolida el triunfo del parlamentarismo y genera la necesidad de educar al ‘pueblo soberano’, al ciudadano. Existe un verdadero esfuerzo por consolidar la realidad educativa nacional y se producen enfrentamientos políticos partidistas que tratan de plasmar sus ideologías (conservadores vs. progresistas, reaccionarios vs. liberales) en los sistemas educativos nacionales y de apoderarse de la educación para sus fines. En esta lucha participan además del estado y sus componentes políticos (gobiernos, partidos, etc.) la familia y las iglesias.

Entre 1800 y 1870 —periodo en el que se consolidan los sistemas educativos nacionales de Europa y América— hay países que logran imponer la idea de que la educación es un asunto de estado (países germánicos y latinos), mientras otros la consideran una función social (países anglosajones). Se establecen también diferentes formas de organización: sistemas centralizados y sistemas municipalizados.

Las ideas pedagógicas que acompañaron la consolidación de los sistemas educativos provienen de tres grandes corrientes ideológicas:

 

• Pedagogía idealista: Hegel, Fichte, Froebel.
• Pegagogía realista: Herbart y el nacimiento de la pedagogía como ciencia, como construcción teórica peculiar.
• Pedagogía positivista: Spencer y la idea de progreso.

A estas grandes corrientes, que podríamos definir como la pedagogía clásica o tradicional,  las podemos caracterizar por:

• Poseer métodos expositivos, cuya concreción formal la podemos encontrar en los cinco pasos formales de Herbart, inductivos, intelectualistas, centrados en el profesor, memorísticos, directivos, racionalistas.
• Valorar el conocimiento y el rigor lógicos: métodos de la ciencia que generaron mentes y obras como las de Newton, Darwin y Marx.
• No ser deudoras del pensamiento feudal sino que, por el contrario, combatieron ese orden social y la concepción aristotelicotomista que lo legitimaba.

Posteriormente, y como contraposición lógica en el desarrollo de la ciencia pedagógica, empezaron a aparecer nuevas corrientes que participaron activamente en la consolidación y el desarrollo de los sistemas educativos. A fines del siglo xix y comienzos del siglo xx se empieza a consolidar un conjunto de corrientes que agruparemos como las de la Escuela Nueva. Estas corrientes reciben aportes científicos novedosos como los de la psicología, que pone de relieve temas como la propia consideración de la infancia como una etapa característica, la posibilidad de medición de las competencias de los individuos mediante tests, etc. Evidentemente la construcción de estos aportes no es tan lineal y ya encontramos algunos disensos y visiones rupturistas a las líneas pedagógicas tradicionales en autores como Rousseau, Froebel y el propio Dewey, pero este último ya incluido en la nueva corriente emergente y considerado como su autor paradigmático. Las características del llamado Movimiento de la Escuela Nueva son:

• valoración de la actividad,
• consideración del individuo,
• participación,
• coeducación,
• educación manual,
• promoción de la investigación,
• desarrollo de la creatividad, interdisci-
  plinariedad,
• flexibilidad,
• libertad...

Con esto no queremos decir, de ninguna manera, que no se hayan construido ideas pedagógicas nuevas en el siglo xx. Incluso algunas de ellas deben citarse especialmente por el hecho de haber introducido al campo pedagógico elementos nuevos. Uno de los aportes más notorios ha sido el que provino de la Educación Fundamental, que tuvo que ver con el desarrollo de comunidades a partir de la toma de conciencia de que existían condiciones de pobreza en los países que necesitaban de intervenciones pedagógicas peculiares, y la pedagogía de Paulo Freire que aportó una nueva mirada, desde los oprimidos y marginados, al campo de la educación.

Otro elemento por considerar es que el desarrollo de los sistemas educativos occidentales no fue tan lineal y que tuvo peculiaridades emergentes de los diferentes contextos económicos, sociales e históricos. Incluso convendría echar una atenta mirada al desarrollo latinoamericano que dio nacimiento a realidades muy disímiles y que nos permite hacer regionalizaciones amplias, pero a veces útiles para el análisis: hay regiones que tuvieron un desarrollo de tipo europeo, otras regiones tuvieron sistemas excluyentes de grandes grupos económicos, étnicos y raciales, incluso por razones idiomáticas insalvables. Otros países tienen desarrollos mixtos tan intensos que casi ya no se podría hablar de un gran sistema educacional, sino de varios que coexisten . En algunos casos, al margen del sistema formal estatal se ha desarrollado un conjunto de prácticas pedagógicas que no son informales porque incluso reciben apoyos estatales pero que resuelven el tema organizacional y curricular de acuerdo con grupos sociales demandantes. Es lo que se conoce como el movimiento de educación popular, de intenso desarrollo en algunos países centroamericanos. En algunos casos estos esfuerzos constituyen realmente el verdadero ssistema educativo nacional.

Así llegamos a la actualidad, cuando la construcción teórica de las ideas pedagógicas está probablemente más alterada que nunca. Alain Touraine (1993) dice que:

...la escuela debe construir un lugar de ruptura con el medio de origen y de apertura al progreso, a un tiempo por el conocimiento y la participación en una sociedad fundada sobre principios racionales. El enseñante no es un educador que intervenga en la vida privada de los niños, que no deben ser más que alumnos; es un mediador entre ellos y los valores universales...

¡Utópico! Y claro, porque de ese mensaje universalizador quedaron fuera, desde el principio, colectivos importantes como las mujeres, los indígenas y cuantas minorías no pudieron hacer oír su voz en la configuración del relato objetivado de la cultura que va a quedar fijado en el currículum.

La contraposición entre el liberalismo y el reformismo o progresismo social es básica para entender las interpretaciones, hoy enfrentadas, de lo que tiene que ser el programa básico de la educación, desechadas las posiciones extremas. Con los defectos de toda simplificación, las dos posiciones ideológicas y políticas en pugna mantienen concepciones diferenciadas del programa de la modernidad, de los tipos de cultura que deben reproducirse y hacia dónde se debería construir el futuro:

• Las posiciones progresistas han adoptado una actitud crítica hacia la herencia cultural, detectando y denunciando sus sesgos culturales de clase social. Defienden que cada individuo se apropie de la más variada experiencia cultural codificada, frente a la especialización de los individuos en tipos de cultura.
• El liberalismo aceptó la accesibilidad universal a la educación como condición social, pero reserva los ‘frutos más exquisitos’ de la cultura para las élites y el resto queda con la cultura inmediatamente útil, esa construcción llamada ‘cultura general’. La ideología neoliberal, de carácter economicista, ni siquiera acepta el valor del acceso universal a la educación.

Un respeto místico por el legado dejaría el programa de la modernidad preso del pasado. La veneración por el  legado cultural y por sus textos, recuperados por los obsesivos del canon cultural ‘corrector’ y elitista (Boom,1987) podría imposibilitar el acceso del sujeto a la cultura dignificante y frustrar así la apuesta moderna. En la vertiente opuesta, una ponderación absoluta del alumno y de su subjetividad dejaría presa a la educación de un naturalismo inmanentista que, de forma tan clara, han representado algunas experiencias educativas que dan valor relativo a los contenidos culturales.

Dice Gimeno: “La tradición ha estallado”, y en la fragmentación del conocimiento hasta el conocimiento sobre la propia educación ha sufrido la misma explosión desvertebradora de la especialidad (Carr y Harnett, 1996), lo que impide que se tomen decisiones y asuman por opciones sobre el conjunto de las situaciones. Con esta fragmentación de la inteligencia, los modelos generales tienden a oscurecerse y se desplaza la memoria colectiva, que comenzará a recuperarse bajo las nuevas reivindicaciones de la identidad más local.

De dónde partir, entonces, para la reconstrucción del campo pedagógico? ¿Qué se está haciendo al respecto? ¿De dónde vienen la nuevas ideas?

Es claro que la disciplina que está colaborando activamente en la reconstrucción del campo pedagógico es la sociología. Ella está analizando las instituciones y relaciones sociales actuales, sus interacciones con la educación y su tarea de integración social, para brindarnos un nuevo marco teórico. Ese campo está todavía en construcción, pero ya ha dado señales evidentes de su esfuerzo teórico a través de aportes que no son producto de una reflexión urgente sino de un análisis histórico y proyectivo a la vez acerca de las tendencias de las instituciones sociales en cuanto a desarrollo y las demandas que le están realizando a la educación.

Para adentrarnos en este nuevo conjunto de ideas sociopedagógicas seguiremos a Giroux en su obra Teoría y resistencia en educación. Una peagogía para la oposición (1995). El autor analiza críticamente el conjunto de ideas reproductivistas que poblaron el campo a partir de los 70 y plantea su punto de vista teórico generando un análisis crítico de las teorías de la resistencia.

Su problema es analizar cómo funcionan las escuelas en beneficio la sociedad. Su enfoque es cómo el poder se usa para mediar entre las escuelas y los intereses del capital, cómo se   utilizan los recursos materiales e ideológicos para reproducir las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales del trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción. Una abrumadora preocupación reside en la política y en los mecanismos de dominación.

Teorías de la reproducción social y la problemática de la ideología y el poder

Para esta corriente, la escolarización representa el sitio social principal para la construcción de subjetividades y disposiciones y un lugar donde los estudiantes de diferentes clases sociales aprenden las habilidades necesarias para ocupar sus lugares específicos de clase en la división ocupacional del trabajo. Los teóricos más importantes de esta corriente con Louis Althusser y los estadounidenses Bowles y Gintis. 

Althusser intenta abordar cómo la fuerza de trabajo puede ser constituida para llenar el material importante y las funciones ideológicas necesarias para reproducir el modo de producción capitalista. Ello depende tanto del uso de la fuerza como de la ideología.

Considera tres momentos: la producción de valores que mantienen las relaciones de producción; el uso de la fuerza y la ideología para sostener a las clases dominantes en todas las esferas de control; la producción de conocimienos y habilidades relevantes para formas específicas de trabajo.

Los principios que legitiman las sociedades capitalistas industrializadas están enraizados en las prácticas de autorregulación que consisten en: el aparato represivo del estado (ejército, policía, tribunales, prisiones); los aparatos ideológicos del estado (escuela, familia, estructura legal, medios de comunicación masiva), los cuales tienen la determinación principal para reproducir las sociedades capitalistas y entre ellas se destaca la escuela. Son instituciones relativamente autónomas en relación con la base económica pero a la vez tienen sus propias y específicas prácticas y restricciones. Lo que la escuela no hace es contrariar las bases del capitalismo.

Giroux dice que para Althusser la ideología tiene dos elementos fundamentales: la existencia material de rituales, prácticas y procesos sociales que estructuran los trabajos cotidianos de la escuela y no producen conciencia ni un pasivo y voluntario acatamiento. Funciona como un sistema de representaciones, llenando de significados e ideas que estructuran el inconsciente de los estudiantes y los inducen a una relación imaginaria... con sus condiciones reales de existencia. Este funcionamiento, dice Giroux, es concebido como una forma reduccionista del poder y una visión unidimensional de la intervención humana: una relación adialéctica.

Bowles y Gintis comparten con Althusser la noción básica sobre el papel de la escolarización en sus dos dimensiones pero, en vez del avasallador ‘aparato ideológico del estado’, dan una noción de principio de correspondencia el cual propone que los patrones jerárquicamente estructurados de valores, normas y habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinámica de las interacciones de clase bajo el capitalismo, están reflejados en la dinámica del encuentro diario en el salón de clases. Estas relaciones inculcan en los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para la aceptación de los imperativos económicos y sociales de una economía capitalista.

Giroux dice que esta postura supone un adulterado ‘constante ajuste’ entre escuelas y trabajo e ignora el papel de otros elementos como la conciencia, la ideología y la resistencia en el poder de escolarización. No ofrece herramientas para explicar cómo el conocimiento es consumido y producido en la escuela y deja pensar que los educadores pueden hacer muy poco. En resumen: ambas posturas relegan la intervención humana a un modelo pasivo de socialización que hace demasiado énfasis en la dominación, mientras que ignora las contradicciones y las formas de resistencia que también caracterizan a los sitios sociales (escuela, trabajo, etc.). Además, ambas posturas enfatizan la noción de reproducción social a expensas de la reproducción cultural.

Teorías de la reproducción social cultural

Éstas empiezan, precisamente, en el punto donde terminan las anteriores. El foco de su preocupación por los problemas del control social se centra alrededor de un análisis de los principios que subyacen en la estructura y la transmisión del campo cultural de la escuela, como en la forma en que la cultura es producida, seleccionada y legitimada. Sus representantes más importantes son Pierre Bourdieu, Passeron —en un momento de su obra— y Bernstein.

Pierre Bourdieu y Passeron desarrollaron una sociología del currículum que vincula cultura, clase y dominación, por un lado, y escuela, conocimiento y biografía por el otro.

Parten de la suposición de que las sociedades divididas en clases y las configuraciones ideológicas y materiales sobre las que descansan están mediadas y reproducidas, en parte, por lo que llaman la violencia simbólica, esto es, un control de clase, pero como sutil ejercicio del poder.

La educación es vista como una fuerza social y política importante para el proceso de reproducción de clase ya que aparece como transmisora imparcial y neutral de los beneficios de la cultura valiosa lo que hace que promueva la desigualdad en nombre de la justicia y la objetividad.

Los conceptos de capital cultural y habitus son  centrales en este análisis. El primero se refiere, por un lado, a los diferentes conjuntos de competencias lingüísticas y culturales que heredan los individuos por medio de límites establecidos debido a la clase social de sus familias. La clase y el poder se concretan con la  producción cultural dominante no sólo en la estructura y en la evaluación del currículum escolar sino también en las disposiciones de los oprimidos, quienes participan activamente en su propio sometimiento.

Esto se explica mejor a partir de la noción de habitus, que son las disposiciones subjetivas que reflejan una gramática social basada en la clase respecto del gusto, conocimiento y conducta inscritos permanentemente en el ‘esquema del cuerpo y esquemas del pensamiento’.

El sistema de violencia simbólica no se impone mecánicamente sino que es reproducido debido a que el habitus gobierna las prácticas.

Giroux  dice que la noción de habitus sofoca la posibilidad de cambiar socialmente y que se descuida la posibilidad de que el pensamiento reflexivo pueda conducir a prácticas sociales restructurantes de las disfunciones. Por otra parte opina que la ideología —valores, significados y códigos— es tratada como si pudiera existir fuera de una teoría de lucha e imposición, por lo que se excluye la naturaleza activa de la resistencia. Finalmente, conceptos como capital o clase no son categorías estáticas sino cambiantes y estas oposiciones no aparecen en el análisis de Bourdieu.

En el centro del análisis de Basil Bernstein sobre la educación se encuentra la teoría de la transmisión de la cultura. El currículum, la pedagogía y la evaluación constituyen sistemas de mensajes cuyos principios estructurales subyacentes representan formas de control social enraizadas en la sociedad más amplia. Las escuelas contienen un código institucional que organiza las formas en que la autoridad y el poder median en todos los aspectos de la experiencia escolar. El código educacional dominante en las tipologías de Bernstein es un código de colección o un código integrado, cuyos significados están directamente conectados con conceptos de clasificación y estructuración. La clasificación se refiere “no a lo que es clasificado sino a la relación de contenidos”. En otras palabras, a la fortaleza y debilidad en la construcción y matenimiento de los límites que existen entre las diferentes categorías, contenidos y cosas por el estilo. La estructuración se refiere a la relación pedagógica en sí misma y al problema de cómo el poder y el control son conferidos y mediados entre maestros y estudiantes. Se refiere al “grado de control que el maestro y el alumno poseen respecto de la selección, organización, ritmo y regulación del tiempo de conocimiento transmitido y recibido en la relación pedagógica”. 

Cada uno de estos conceptos pueden ser fuertes o débiles; por ejemplo: el código de colección se refiere a una fuerte clasificación y estructuración y puede tomar la forma de un currículum tradicional con límites rígidos. Un código integrado se caracteriza por una clasificación y estructuración débiles y representa un currículum en que los sujetos y las categorías llegan a ser más integrados y las relaciones de autoridad más negociables y abiertas a modificaciones. Ambos códigos están atados a formas de reproducción social aunque Bernstein considera que el código integrado contiene más posibilidades para una pedagogía progresista.

Bernstein ha intentado conceptualizar características estructurales que vinculan a las escuelas con el modo de producción al tiempo que reproducen las relaciones de clase. Él rechaza que haya una correspondencia entre ellos pero tiende a asumir que sin tomar en cuenta la forma de control social se perpetúan los tipos sociales porque subyacen en el modo existente de su producción.

De todos modos, minimiza el tema de la resistencia y lucha contrahegemónicas.

Más allá de las teorías de la reproducción social y cultural

Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como puntos de partida para un análisis, estos estudios han buscado redefinir la importancia de poder, ideología y cultura como construcciones centrales para emprender las complejas relaciones entre la escolarización y la sociedad dominante. La teoría toma su forma en la práctica, pero su valor real reside en su habilidad para ofrecer la reflexión necesaria a fin de interpretar la experiencia concreta que es  objeto de investigación. La teoría nunca puede ser reducida a la práctica porque la especificidad de la práctica tiene su propio centro de gravedad teórica y no puede, a su vez, ser reducida a una fórmula predefinida. La batalla real estará sobre los marcos de referencia usados, por lo que es al terreno de la contestación de la teoría a donde debe ser conducido el debate.

Los estudios neomarxistas acerca de la resistencia han realizado un servicio teórico al reinsertar el trabajo empírico dentro del marco de referencia de la teoría crítica. Lo que es significativo es que, al señalar las brechas y tensiones que existen en los sitios sociales como las escuelas, socavan las teorías de la reproducción que soportan un ‘constante ajuste’ entre las escuelas y el lugar de trabajo. La cultura no es reducida a un análisis sobredeterminado y estático del capital cultural dominantes como lenguajes, gusto cultural y modales. En vez de eso, la cultura es vista como un sistema de prácticas, una forma de vida que constituye y es constituida por una interacción dialéctica entre la conducta específica de clase y las circunstancias de un grupo social particular y los poderosos determinantes ideológicos y estructurales de la sociedad amplia.

A través de la lectura semiótica del campo cultural  se hace posible analizar los elementos contrahegemónicos y cómo se incorporan dentro de la cultura para ser desmantelados de sus posibilidades políticas.

Willis resume esta posición cuando dice:

Debemos interrogar a las culturas, preguntar cuáles son las preguntas que faltan y que a ella contesten; probar la red invisible del contexto, preguntar qué proposiciones invisibles y sorprendentes, no dichas, son asumidas en las formas externas de la vida. Si podemos proveer premisas, dinámica, relaciones lógicas de respuestas que no parecen muy teóricas y meramente vividas como culturas, entonces descubriremos una política cultural.

Incluso, más que ver a la cultura como un simple reflejo de la hegemonía y la derrota, han aclarado que éste es un proceso cultural que tanto incluye como reproduce relaciones antagónicas vividas. Sostienen, además, que las escuelas son sitios sociales que contienen niveles de determinación y especificidad únicos y que mantienen peculiares relaciones con la sociedad. Finalmente, profundizan la noción de autonomía relativa de las escuelas lo cual permite señalar momentos reproductivos y momentos no reproductivos que constituyen y sostienen la noción crítica de la intervención humana. La crítica de Giroux apunta a las debilidades que encuentra en las teorías de la resistencia: falta de conceptualización adecuada de la génesis de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha. No todas las conductas de oposición tienen un ‘significado radical’ ni tiene como base una reacción a la autoridad y la dominación. Generalmente existe un conjunto de intereses subyacentes que conviene develar, descubriendo cómo es mediada y articulada dentro de las instituciones de la vida cotidiana y de las experiencias vividas que constituyen los grupos de oposición bajo análisis.

La segunda de las debilidades es no tomar suficientemente en cuenta los problemas de género y raza.

La tercera parece venir del apego inexplicable a la definición de resistencia como a un modo de estilo apolítico.

La cuarta es que las escuelas no sólo reprimen las subjetividades sino que están activamente involucradas en su producción. El capital cultural de la clase trabajadora no es una sola entidad sino que contiene una gran diversidad. Olvidar esto constituye una lectura romántica de los grupos subordinados y mistifica la dinámica de las ideologías y estructuras hegemómicas. En quinto lugar, las teorías de la resistencia no han brindado suficiente atención al problema de cómo afecta la dominación a la personalidad misma: se ha relegado el problema de la construcción de las necesidades, deseos, del propio cuerpo, etc. Sin una teoría con necesidades radicales y una psicología profunda, los educadores no tienen forma de comprender el control y la fuerza de las estructuras sociales alienantes ni la forma en que se manifiestan los aspectos vividos y con frecuencia no discursivos de la realidad cotidiana.

Hacia una teoría crítica de la resistencia

Giroux propone algunos elementos para este abordaje teórico:

1)Noción dialéctica de la intervención humana como portadora de resistencia y cuyas categorías de análisis son la intencionalidad, la conciencia, el significado del sentido común y el valor de comportamiento no discursivo.

2)El concepto de poder foucaultiano como estructurante de las relaciones de dominación y autonomía, a partir del cual se buscará en las conductas de resistencia la noción de libertad.

3)Considerar la resistencia radical como una categoría portadora de crítica y optimismo, lo cual debe partir de no considerar cualquier conducta de oposición como verdaderamente potente para generar la reflexión crítica y la acción reflexiva y, más aún, cuál es el grado de posibilidades que soporta estimular la lucha política colectiva alrededor de problemas de poder y determinación social

Como principio educativo reside, en parte, en situar las nociones de estructura e intervención humanas y los conceptos de cultura y autoformación dentro de una nueva problemática que permita comprender el poder de la escolarización, el conocimiento educativo, los valores y las relaciones sociales, dentro de  un contexto de relaciones antagónicas vividas y que necesitan ser analizadas dentro de las culturas dominantes y subordinadas que caracterizan la vida escolar. El tema curricular, los mecanismos de instrucción y de evaluación pasan a tener gran importancia. Se subraya la necesidad de que los maestros descifren los límites de los modos de producción del conocimiento y la cultura para habilitar la crítica y nuevas formas de apropiación. Es, en este sentido, que la formación docente debe generar intelectuales transformadores, constructores de currículo, para poder hacer frente al desafío que les presenta el nuevo marco histórico.

En un artículo publicado en Cuadernos de Pedagogía, en octubre de 1995 (“El profesorado del tercer milenio”), Jaime Martínez Bonafé propone algunos ejes para abordar la tarea pedagógica por parte de los docentes:

1) Ni cretinismo tecnológico ni autoritarismo académico: autonomía para pensar el propio pensamiento. La cuestión central estriba en el reto a los prácticos para conquistar las posibilidades de elaborar conocimiento y teorizar la práctica. Integrar de un modo coherente en la práctica cotidiana lo que pensamos y lo que hacemos.

2) Expertos disciplinares o personas cultas. Los eruditos en el banquete de Kant. Más allá de la discusión de las herramientas conceptuales y metodológicas con que el docente afronta su tarea diaria lo que propone  es la cuestión del bagaje cultural con que el maestro —comensal en el banquete de Kant—  sienta a su vez a la mesa (‘placer y fuente de formación’) a otros comensales más pequeños para ayudarles en la aventura de reconstruir sus experiencias y conocimientos previos.

Sólo desde el espacio cultural, construido a veces a partir de anónimos de esfuerzos colectivos, el elevado mundo de las ciencias y de las artes tiene posibilidades de ser conocido. En la sociedad informacional la educación no debe perder la oportunidad de acudir a la raíz de los problemas sociales y culturales para entenderlos, colaborar en transformarlos y, a la vez, recostarse en las buenas prácticas y teorías pedagógicas que nos hablan de un docente reflexivo que trabaja en forma cooperaria.

3) Participación, evaluación y gobierno, o la revitalización de la aventura democrática de la escuela.

4) Reconocerse/saberse como colectivo (explicarse como sujeto colectivo). Este eje supone construir y reconocer como fundacionales dos rasgos distintivos:

• uno epistémico y ético: favorecer los procesos educativos hacia la ciudadanía;
• uno sociológico y crítico: que se es actor de un colectivo laboral cultural, con sus características peculiares (feminizado, empobrecido, con baja autoestima) y que esos sesgos deben ser analizados para ver qué códigos animan y cómo pueden superarse.