El Sitio de Ciencias de la Educación

Los autores concluyen diciendo que ese sistema revitalizado, en el que existiera tal coordinación, "no es fácil, rápido ni barato", sobre todo si ha de preservarse la variedad y la iniciativa. "Si los norteamericanos siguen queriendo una reforma educativa barata, el curriculum nacional sería un error". En ese último aspecto, estoy absolutamente de acuerdo.

No obstante, no reconocen en grado suficiente que gran parte de lo que temen ya está sucediendo en cuanto a las relaciones que debieran establecerse. Mayor importancia tiene aún aquello a lo que no prestan suficiente atención: las conexiones entre el curriculum nacional, la evaluación nacional y el plan derechista más general, lo que constituye un peligro aún mayor. De ello me ocuparé a continuación.

Como su mismo nombre indica, el conservadurismo proclama una interpretación de su plan: conservar. Por supuesto, son posibles otras interpretaciones. Podríamos decir, de manera algo más forzada, que el conservadurismo cree que nada debiera hacerse por primera vez. Sin embargo, en la situación actual, esto resulta decepcionante en muchos aspectos. Con el actual ascenso de la derecha en muchas naciones, estamos presenciando un proyecto mucho más activista. Ahora, los políticos conservadores son, en gran medida, los políticos de la alteración –no siempre, pero está claro que la idea de "no hacer nada nuevo· no es explicación suficiente de lo que está sucediendo en educación y en otras áreas.

En realidad, el conservadurismo ha tenido diversos significados en distintos tiempos y lugares. A veces, supone acciones defensivas; en otras ocasiones, supone tomar la iniciativa en contra del statu quo. En nuestros días, asistimos a ambas.

Por eso, es importante presentar el contexto social más amplio en el que opera la política actual del saber oficial. Se ha producido la ruptura del acuerdo que rigió gran parte de la política educativa desde la Segunda Guerra Mundial. Poderosos grupos del gobierno y la economía y de los movimientos sociales "populistas autoritarios" han sido capaces de redefinir –con frecuencia de forma muy regresiva- los términos del debate con respecto a la educación, el bienestar social y otras áreas del bien común. Está transformándose el para qué de la educación. Ya no se considera la educación como parte de una alianza social que combinaba muchos grupos "minoritarios", mujeres, maestros,activistas comunitarios, legisladores progresistas, funcionarios del gobierno y otros que se unían para proponer políticas socialdemócratas (limitadas) para las escuelas (p. ej., ampliar las oportunidades educativas, intentos limitados de igualar los resultados, desarrollar programas especiales de educación bilingüe y multicultural, etcétera). Se ha formado una nueva alianza, cuyo poder con respecto a la política educativa y social crece cada vez más. Este bloque de poder combina los negocios con la Nueva Derecha y con los intelectuales conservadores. Se interesa menos por el aumento de las oportunidades de las mujeres, las personas de color o el trabajo. Aspira, en cambio, a facilitar las condiciones educativas que parecen necesarias para aumentar la competitividad internacional, los beneficios y la disciplina, así como para devolvernos a un pasado romantizado del hogar, la familia y la escuela "ideales".

El poder de esta alianza puede comprobarse en una serie de políticas y propuestas educativas: 1) programas para "elegir", como planes de bonos y créditos para tasas, de manera que las escuela se parezcan a la economía de libre mercado completamente idealizada; 2) el movimiento, en el ámbito nacional y en el estatal de todo el país, a favor de la "elevación del nivel" y de la imposición, sobre profesores y alumnos, de determinadas "competencias" y objetivos curriculares básicos y de conocimiento, mediante la progresiva implementación de la evaluación nacional en todo el estado; 3) los ataques, cada vez más eficaces contra el curriculum escolar por su "sesgo" en contra de la familia y de la libre empresa, su humanismo secular, su falta de patriotismo y su presunto desprecio de los conocimientos y valores de la "tradición occidental" y del "saber real", y 4) las crecientes presiones para convertir las necesidades de los negocios y de la industria en los objetivos primordiales de la escuela.

En esencia, la nueva alianza a favor de la restauración conservadora ha integrado la educación en un conjunto más amplio de compromisos ideológicos. Los objetivos de la educación son los mismos que sirven de orientación hacia sus metas de bienestar económico y social, que abarcan la expansión del "libre mercado", la drástica reducción de la responsabilidad gubernamental con respecto a las necesidades sociales (aunque la Administración Clinton puede paliar esto de forma simbólica y no muy amplia –y no muy cara-), el refuerzo de estructuras muy competitivas de movilidad, la reducción de las expectativas de seguridad económica de las personas y la popularización de lo que constituye sin ambages una forma de pensamiento social darwinista.

Como he manifestado con mayor detenimiento en otro lugar, la derecha política de los Estados Unidos ha tenido mucho éxito para movilizar apoyos contra el sistema educativo y sus empleados, exportando a menudo la crisis de la economía a las escuelas. Así, uno de sus principales logros ha consistido en transferir la culpa del desempleo y del subempleo, de la pérdida de competitividad económica y de la presunta ruptura con los valores y normas "tradicionales" en la familia, la educación y los puestos de trabajo asalariados y no asalariados, de las políticas económicas, culturales y sociales y los efectos de los grupos dominantes, a la escuela y otros organismos públicos. Lo "público" es ahora el centro de todo lo malo; lo "privado" el de todo lo que está bien.

Por tanto, en esencia, tanto en los Estados Unidos como en Gran Bretaña, hay cuatro tendencias que han caracterizado la restauración conservadora: privatización, centralización, orientación a la vida laboral y diferenciación. En realidad, son el resultado de las diferencias existentes entre las dos alas más poderosas de esta alianza: el neoliberalismo y el neoconservadurismo.

El neoliberalismo tiene la visión de un Estado vacío. Considera que una sociedad que deje que la "mano invisible" del libre mercado guíe todos los aspectos de sus formas de interacción social es a la vez eficiente y democrática. Por el contrario, el neoconservadurismo se rige por la visión de un Estado fuerte en determinadas áreas, sobre todo en la política de las relaciones del cuerpo, de género y de raza, con respecto a las normas, valores y conducta y acerca del saber que ha de legarse a las generaciones futuras. Estas dos posturas no se avienen con facilidad en la coalición conservadora.

En consecuencia, el movimiento derechista es contradictorio. ¿No resulta paradójico vincular todos los sentimientos de pérdida y nostalgia con la imprevisibilidad del mercado, "en sustituir la pérdida por el absoluto fluir"?

La contradicción entre los elementos neoconservadores y neoliberales en la coalición derechista se "resuelve" mediante la política que Roger Dale ha denominado modernización conservadora. Esa política se ocupa de:

"liberar’ a los individuos a afectos económicos al tiempo que los controla a efectos sociales; en efecto, en al medida en que la ‘libertad’ económica aumenta las desigualdades, conviene incrementar la necesidad de control social. Un ‘Estado pequeño y fuerte limita el ámbito de sus actividades transfiriendo en la mayor medida posible al mercado, que defiende y justifica, la beneficiencia (y otras actividades). En educación, la nueva confianza depositada en la competición y en la elección no es absoluta; en cambio, ‘se pretende un sistema doble, polarizado entre... las escuelas de mercado y las escuelas mínimas’. (Dale, 1989)"

Es decir, habrá un sector relativamente menos regulado y cada vez más privatizado para los hijos de quienes estén en mejor posición. Para el resto –y tanto el nivel económico como la composición racial de las personas que asistan a estas escuelas mínimas en nuestras zonas urbanas, por ejemplo, será completamente previsible-, las escuelas estarán controladas con rigidez y sometidas a normas; seguirán mal dotadas, desde el punto de vista económico, y siendo indecentes los salarios de sus empleados.

Uno de los principales efectos de la combinación de la mercantilización y del Estado fuerte es la "retirada de las políticas educativas del debate público". O sea, la elección se deja a los padres y "la mano oculta de las consecuencias imprevistas hace el resto". En el proceso, la idea de la educación como elemento de la esfera política pública, cuyos medios y fines se debaten de forma pública también, queda atrofiada.

Entre los intentos democráticos de hacer valer los derechos de las personas sobre las políticas y prácticas de la escuela, y el énfasis neoliberal en la mercantilización y privatización existen diferencias fundamentales. El objetivo de la primera consiste en extender la política para "reavivar la práctica democrática, preparando formas de realzar la discusión, el debate y la negociación públicos". Está intrínsecamente basado en una visión de la democracia que la contempla como práctica educativa. La segunda, por su parte, trata de contener la política. Pretende reducir toda la política a economía, a una ética de la "elección" y del "consumo" En esencia, el mundo se convierte en un gigantesco supermercado.

La ampliación del sector privado, de manera que la compraventa –a competición, en una palabra- sea la ética dominante en la sociedad, supone un conjunto de proposiciones íntimamente relacionadas con ella. Parte de la base de que, en tales condiciones, habrá más individuos motivados para trabajar con ahinco. Después de todo, "ya sabemos" que los funcionarios públicos son ineficaces y perezosos, mientras que las empresas privadas son eficientes y diligentes. Supone que los propios intereses y la competitividad son los motores de la creatividad. Se crean y utilizan más conocimientos, más experimentación, para alterar lo que ya tenemos. En el proceso, se desperdicia menos. La oferta y la demanda permanecen en una especie de equilibrio. De ese modo, se crea una máquina más eficiente, que minimiza los costes administrativos y, en último término, distribuye los recursos con mayor amplitud.

Por supuesto, esto no significa privilegiar a unos pocos, sin más. Sin embargo, equivale a decir que todos, sin excepción, tiene derecho a escalar la cara norte del Eiger o el Everest, dando por supuesto que el que lo pretenda sea muy bueno en escalada y disponga de los recursos institucionales y financieros para hacerlo.

Por tanto, en una sociedad conservadora, el acceso a los recursos privados de la sociedad (y recordemos que se intenta que casi todos los recursos de la sociedad sean privados) depende en gran medida de la capacidad de pago que uno tenga. Y esto depende de que se sea una persona de clase empresarial o de alto poder adquisitivo. Por otra parte, los recursos públicos de la sociedad (sector que disminuye con rapidez) dependen de las necesidades. En una sociedad conservadora, se maximiza lo primero y se minimiza lo segundo.

No obstante, el conservadurismo de la alianza conservadora no sólo depende en gran medida de sus argumentos y políticas basados en una determinada visión de la naturaleza humana –ante todo, de carácter egoísta. Ha ido más allá: ha llegado a degradar esa naturaleza humana, obligando a todas las personas a que se avengan a lo que, al principio, sólo se suponía verdadero. Por desgracia, en gran parte, ha tenido éxito. Cegados, quizá, por su propia visión absolutista y reductiva de lo que significa ser humano, muchos de nuestros "líderes" políticos no parecen capaces de reconocer lo que han hecho. De manera un tanto agresiva, se han propuesto hundir el carácter de un pueblo, atacando, al mismo tiempo, al pobre y al desheredado por su presunta falta de valores y de carácter.

Pero me estoy saliendo del tema y empieza a mostrarse algo de mi enfado. Confío en que me perdonen; pero si no podemos siquiera enfadarnos por lo que afecta la vida de nuestros hijos, ¿qué motivos necesitamos para enfadarnos?

Como nos recuerda Whitty, lo más chocante de las políticas de la coalición derechista es su capacidad para conectar el interés de los neoconservadores por el saber tradicional, los valores, al autoridad, las normas y la identidad nacional con el de los neoliberales sobre la extensión de los principios mercantiles a todas las áreas de nuestra sociedad. De ese modo, el curriculum nacional, unido a unos niveles nacionales rigurosos y a un sistema de evaluación orientado a la ejecución, es simultáneamente capaz de orientarse hacia la "modernización" del curriculum y la "producción" eficiente de un "capital humano" mejor, y de representar el anhelo nostálgico de un pasado idealizado. Cuando un programa de políticas mercantilistas, como los planes del bono escolar y de elección de centro, se vincula con un sistema nacional de normas, tests y curricula –aunque, quizá, adolezcan de incoherencia interna-, se produce un compromiso ideal en el seno de la coalición derechista.

Pero, aún podríamos preguntarnos si un curriculum nacional ligado con un sistema nacional de evaluación del rendimiento, contradice en la práctica el interés concomitante por la privatización y la elección de centro. ¿Pueden darse ambas simultáneamente en la práctica? He de decir que esta aparente contradicción no tiene por qué ser tan fundamental como podríamos suponer. En la coalición conservadora, hay poderosos elementos cuyo objetivo a largo plazo no tiene por qué consistir en transferir el poder del nivel local al central, aunque algunos neoconservadores, que promueven un Estado fuerte, con respecto a la moralidad, los valores y las normas, si lo pretendan. En cambio, aquellos quizá prefieran descentralizar ese poder y redistribuirlo de acuerdo con las fuerzas del mercado, quitando poder, de este modo, a quienes ya tienen menos, aunque utilizando una retórica de refuerzo del "consumidor". En parte, tanto el curriculum nacional como los tests nacionales pueden considerarse "concesiones necesarias para lograr el objetivo a largo plazo".

En un momento de pérdida de legitimidad del gobierno y de crisis en las relaciones de la administración educativa, parece que el gobierno debería hacer algo para elevar los niveles educativos. A fin de cuentas, esto es exactamente lo que promete que ofrecerá a los "consumidores" de educación. Aquí el curriculum nacional es fundamental. Su mayor valor no consiste en su presunto estímulo de los objetivos y contenidos estandarizados y de los niveles de rendimiento en las áreas que se consideran más importantes. Es obvio que no hay que despreciarlo. No obstante, su principal papel consiste en constituir el marco en el que pueda funcionar la evaluación nacional. Permite establecer un procedimiento que –se presume- puede dar a los consumidores "etiquetas de calidad" con respecto a las escuelas, de manera que las "fuerzas del libre mercado" operen en la mayor medida posible. Para que exista un mercado libre en educación, en el que se presente al consumidor un conjunto atractivo de "opciones", el curriculum nacional y, sobre todo, la evaluación nacional con pruebas estandarizadas han de operar, en esencia, como un "comité de vigilancia" para controlar los "peores excesos" del mercado.

No obstante, seamos sinceros. Aún contando con la presunta importancia que algunos otorgan a los informes de evaluación del alumnado (portfolios) y otras formas de evaluación más flexibles, no hay ningún tipo de evidencia que respalde la esperanza de que, en último término, se implante de forma permanente –aunque sólo sea a causa del tiempo y del gasto- un sistema distinto de los tests estandarizados de lápiz y papel.

Por tanto, también hemos de tener una claridad absoluta con respecto a la función social de tal propuesta. Podemos considerar el curriculum nacional como un instrumento para rendir cuentas, que nos ayude a fijar puntos de referencia que permitan a los padres evaluar las escuelas. Pero también pone en marcha un sistema en el que los mismos niños quedarán clasificados y ordenados como nunca antes. Uno de los papeles primordiales que desempeñará consiste en opera como "un mecanismo para diferenciar de forma más rígida a los niños con respecto a normas fijas, cuyos significados y derivaciones sociales no estarán sometidos a escrutinio".

Así, aunque quienes proponen un curriculum nacional puedan considerarlo como un medio para crear la cohesión social y capacitarnos para mejorar nuestras escuelas midiéndolas en relación con criterios "objetivos", sus efectos serán opuestos. Los criterios pueden parecer objetivos, pero los resultados no lo serán, dadas las diferencias existentes en cuanto a recursos y a la segregación por clases y razas. En vez de cohesión cultural y social, las diferencias entre "nosotros" y los "demás", socialmente creadas, serán aún más fuertes y los antagonismos sociales y la destrucción cultural y económica empeorarán. (Lo mismo ocurrirá con el actual entusiasmo por la educación basada en los resultados, expresión nueva para aludir a las versiones más antiguas de la estratificación educativa).

Richard Johnson nos ayuda a comprender los procesos sociales que operan:

Estas cuestiones son significativas, sobre todo la petición de que todos los curricula se expliquen a sí mismos. En sociedades complejas como las nuestras, escindidas por las diferencias de poder, el único tipo posible de "cohesión" es el que reconozca abiertamente las diferencias y las desigualdades. En tal caso, el curriculum no se presentaría como "objetivo", sino con la constante necesidad de subjetivizarse. Es decir, debe "reconocer sus propias raíces" en la cultura, la historia y los intereses sociales a partir de los cuales surge. En consecuencia, no homogeneizará esta cultura, la historia ni el interés social, como tampoco a los estudiantes. El "mismo tratamiento" por sexo, raza y carácter étnico no es en absoluto el mismo. Un curriculum y una pedagogía democráticos deben comenzar por reconocer "las diferentes posiciones sociales y repertorios culturales en las aulas y las relaciones de poder entre ellos". Así, si nos preocupa un "tratamiento de verdad igual" –como creo que debe ser-, tendremos que fundar el curriculum en el reconocimiento de esas diferencias que favorecen y perjudican a nuestros alumnos de forma evidente.

Foucault nos recordaba que, si queremos entender cómo opera el poder, observemos los márgenes, atendamos al saber, las autocomprensiones y luchas de quienes han sido clasificados por los grupos poderosos de esta sociedad como "los otros". La Nueva Derecha y sus aliados han creado grupos completos de "otros": personas de color, mujeres que se niegan a aceptar controles externos de sus vidas y cuerpos, gays y lesbianas, pobres y, como sé por mi propia biografía, la vibrante cultura de la vida de la clase trabajadora (y la lista podría ampliarse). El diálogo sobre el curriculum sólo puede darse mediante el reconocimiento de estas diferencias. Un diálogo nacional de este tipo comienza por la exploración concreta y pública de "cómo estamos situados de forma diferente en la sociedad y en la cultura". Lo que la Nueva Derecha embarga –el saber marginal, el indisoluble vínculo entre cultura y poder- se convierte aquí en un conjunto de recursos indispensables.

Por supuesto, el curriculum nacional propuesto reconocería algunas de estas diferencias. Pero, como decimos Linda Christian-Smith y yo en The Politics of the Textbool, el curriculum sirve para reconocer en parte la diferencia y, al mismo tiempo, para mantenerla en el presunto consenso que existe respecto a lo que deberíamos enseñar. Forma parte de la tentativa de recrear el poder hegemónico, roto, hasta cierto punto, por los movimientos sociales.

La idea de una cultura común sobre la que se fundaría el curriculum nacional –como lo definen los neoconservadores- constituye una forma de política cultural. En la inmensa diversidad lingüística, cultural y religiosa que sostiene la constante creatividad y flujo en los que vivimos, la política cultural de la derecha pretende "pasar por alto" esa diversidad. Pensando en la restauración de una cultura común, en realidad la inventa, de forma muy parecida a la que E. D. Hirsch trató de hacer en su parodia de lo que significa ser culto. Nunca ha existido una auténtica cultura uniforme en los Estados Unidos, sino sólo una versión selectiva, una tradición inventada, que se reinstala (aunque en distintas formas) en momentos de crisis económica y de relaciones de autoridad, que amenazan la hegemonía de los dominantes, desde los puntos de vista cultural y económico.

A este respecto, la expansión de voces en el curriculum y las vehementes respuestas de la derecha tienen una importancia fundamental. Los curricula multiculturales y antirracistas desafían al programa de la Nueva Derecha; desafíos que llegan al núcleo central de su visión. Un curriculum nacional, en gran medida monocultural (que se ocupa de la diversidad, con frecuencia limitándose a mencionar "las contribuciones" de las personas de color, las mujeres y "otros"), resalta el mantenimiento de las jerarquías existentes con respecto a lo que se considera saber oficial, la resurrección de las normas y valores "occidentales" tradicionales, y una vuelta a una pedagogía "disciplinada" (y podríamos decir machista). Una amenaza dirigida contra cualquiera de ellas supone también una amenaza contra toda la visión de la derecha.

La idea de una "cultura común" –al estilo de la tradición occidental idealizada de los neoconservadores (e incluso tal como se expresa en los deseos de algunos socialistas)- no deja, por tanto, suficiente espacio para la inmensa heterogeneidad cultural de una sociedad que extrae sus tradiciones culturales de todas las partes del mundo. La tarea de la defensa de la educación pública como pública, como merecedora de amplio respaldo "de una población en extremo diferente y profundamente dividida supone mucho más que una restauración".

En Inglaterra, el debate es similar. La derecha considera que el curriculum nacional es esencial para impedir el relativismo. Según la mayoría de sus defensores, el curriculum común debe transmitir básicamente la "cultura común" y la elevada cultura surgida de ella. Todo lo demás no serán sino incoherencias, carencia de cultura, un mero "vacío". Por tanto, la cultura nacional se "define en términos exclusivos, nostálgicos, y, con frecuencia, racistas".

El análisis que Richard Johnson hace de ello documenta su lógica social.

Quizá aquí, el subtexto racial quede bajo la superficie, pero se hace presente de maneras significativas.

Podríamos decir muchas más cosas. No obstante, hay algo perfectamente claro. El curriculum nacional es un mecanismo para el control político del saber. Una vez establecido, pocas posibilidades hay que vuelta atrás. Puede modificarse mediante los conflictos que genera su contenido, pero su política se funda en su mismo establecimiento. Sólo se comprende esto por completo si nos percatamos de su lógica final de falso consenso y, sobre todo, del indudable endurecimiento del futuro, vinculado a un sistema masivo de tests nacionales. Cuando relacionamos esto con otros aspectos de la agenda derechista –mercantilización y privatización-, tenemos razones suficientes para vacilar, en especial si contamos con las crecientes victorias conservadoras en los niveles local, regional y estatal.

Nos queda una cuestión final, que dejé antes al margen. Dado que la coalición derechista ostenta en gran medida el liderazgo de los esfuerzos para "reformar" nuestro sistema educativo y su curriculum, la enseñanza y las políticas y prácticas de evaluación, no tenemos más remedio que preguntarnos: "¿de quién son estas reformas?", y "¿a quiénes benefician?"

No hay duda de que se trata de una reforma barata. Un sistema de curricula y evaluación nacional no puede paliar, sino ratificar y exacerbar las diferencias de género, raza y clase, a falta de recursos humanos y materiales suficientes. En consecuencia, cuando la crisis financiera de la mayoría de nuestras zonas urbanas es tan grave que hay que dar clase en gimnasios y pasillos, cuando muchas escuelas carecen de fondos suficientes para permanecer abiertas 180 días al año, cuando los edificios se derrumban literalmente ante nuestros ojos, cuando en algunas ciudades tres aulas han de compartir un conjunto de libros de texto en el nivel primario -y podríamos seguir-, no pasa de mera fantasía suponer que unas evaluaciones más estandarizadas y las líneas orientadoras del curriculum nacional constituyan la respuesta. Con la destrucción de la infraestructura económica de esas mismas ciudades mediante la evasión de capitales, con un desempleo juvenil de cerca del 75% en muchas de ellas, con una atención sanitaria casi inexistente, con vidas que a menudo carecen de toda esperanza de movilidad social significativa a causa de la, eufemísticamente llamada, pornografía de la pobreza, suponer que el establecimiento de niveles curriculares basados en visiones culturales problemáticas y pruebas más rigurosas sirvan para algo más que para etiquetar a los malos estudiantes de un modo que parezca más neutral equivale también a no entender en absoluto la situación. Sólo conducirá a culpar aún más a los estudiantes y a los padres pobres y, en especial, a las escuelas a las que asisten. Asimismo, la instauración de los planes de bonos y de "elección", con una aprobación pública aún más amplia, será muy cara.

El análisis que hace Basil Bernstein de la complejidad de esta situación y de resultados finales es muy útil a este respecto. Como él dice, "las prácticas pedagógicas de la nueva orientación hacia lo profesional [neoliberalismo] y las de la antigua autonomía del saber [neoconservadurismo] representan el conflicto entre ideologías elitistas diferentes, basada una en la jerarquía de clases del mercado y la otra en la jerarquía del saber y sus apoyos de clase". Con independencia de las oposiciones entre las prácticas pedagógicas y curriculares orientadas al mercado y al saber, es muy probable que se reproduzcan las actuales desigualdades raciales, de género y de clase.

Lo que él llama "pedagogía visible autónoma" –basada en normas abiertas y modelos de enseñanza y evaluación muy estructurados- se justifica por referencia a su valor intrínseco. El valor de la adquisición de la "tradición occidental", por ejemplo, radica en su carácter fundacional con respecto a "todo lo que amamos" y en las normas y disposiciones que infunde en los estudiantes.

Su presunta opuesta –basada en el saber, las destrezas y disposiciones "requeridas" por los negocios y la industria, que trata de transformar la escolarización en relación con los principios del mercado- es, en realidad una construcción ideológica mucho más compleja:

¿Son correctas las conclusiones de Bernstein? ¿La combinación de curricula nacionales, evaluación y privatizaciones se alejará, en realidad, de los procesos y resultados democráticos? En este caso, no debemos mirar a Japón (hacia donde, por desgracia, muchos nos piden que miremos), sino a Gran Bretaña, donde esta combinación de propuestas está mucho más avanzada.

En Gran Bretaña, hay ahora evidencia considerable de que los efectos globales de las diversas políticas mercantilistas introducidas por el gobierno derechista no son un auténtico pluralismo ni la "interrupción [de] los modos tradicionales de reproducción social". Lejos de ello, pueden constituir en gran medida "una glosa justificadora de la perpetuación de formas de desigualdad estructurada vigentes desde hace mucho tiempo". El hecho de que uno de sus principales efectos haya sido el debilitamiento y la desprofesionalización de gran número de maestros tampoco es irrelevante.

Avanzando aún más, Edwards, Gewirtz y Whitty llegan a conclusiones semejantes. en esencia, la preocupación derechista por las "rutas de escape" desvía la atención de los efectos de tales políticas en quienes van quedando atrás (probablemente la mayoría).

Por tanto, es posible –probable, en realidad- que los enfoques mercantilistas de la educación (aunque se implanten en un Estado fuerte con un sistema de curriculum y tests nacionales) aumentarán las ya existentes y extendidas divisiones de clase y de raza. La "libertad" y la "elección" en el nuevo mercado educativo serán para quienes puedan conseguirlas. La "diversidad" en al escolarización sólo será una mera bonita palabra más, relativa a la condición del apartheid educativo.

En mi valoración, me he mostrado más bien negativo. He dicho que las políticas del saber oficial –en este caso, en torno a propuestas de un curriculum nacional y de una evaluación nacional- no son comprensibles de forma aislada. Hay que situarlo todo en dinámicas ideológicas más amplias en las que apreciamos el intento de un nuevo bloque hegemónico para transformar nuestras mismas ideas acerca de para qué es la educación. Esta transformación supone un cambio fundamental –que habría estremecido a Dewey-, en el que la democracia se convierte en un concepto económico y no político y en el que la idea del bien público se ahoga desde su raíz.

Pero quizá haya sido demasiado negativo. Quizá haya buenas razones para apoyar los curricula y la evaluación nacional, aunque hayan surgido precisamente a causa del poder de la coalición derechista.

Por ejemplo, es posible afirmar que sólo estableciendo un curriculum y una evaluación nacional podemos detener la fragmentación que sigue la porción liberal del proyecto derechista. Sólo un sistema de este tipo protegería la idea de una escuela pública, protegería los sindicatos de profesores que, en un sistema privatizado y mercantilizado, perderían gran parte de su fuerza, protegería a los niños pobres y a los de color de las vicisitudes del mercado. Después de todo, el "libre mercado" creó la pobreza y la destrucción de la comunidad que experimentan en primer lugar.

También puede decirse, como Geoff Whitty lo hace en el caso británico, que el mero hecho de un curriculum nacional estima la aparición de un intenso debate público acerca del saber que se declare como oficial y la creación de coaliciones progresistas entre núcleos y diferentes y en contra de tales definiciones de saber legítimo patrocinadas por el estado. Podría ser el medio para el regreso de la política que la derecha desea eliminar de nuestro discurso público y que los expertos de la eficiencia desean convertir en una mera cuestión técnica.

En consecuencia, es muy posible que el establecimiento de un curriculum nacional podría ser la de reunir a los grupos en torno a una agenda común. El resultado sería un movimiento nacional a favor de una visión democrática de la reforma escolar.

Hemos contraído, de muchos modos y de forma un tanto curiosa, una deuda de gratitud –y lo digo muy en serio- con los conservadores. Su descubrimiento de que las cuestiones curriculares no sólo tienen que ver con técnicas, sino con el cómo establecerlas, ha ayudado a estimular el debate actual. Cuando muchas mujeres, personas de color y organizaciones sindicales (grupos que, evidentemente, no se excluyen entre sí) lucharon durante décadas para que esta sociedad reconociera la tradición selectiva en el saber oficial, estos movimientos fueron a menudo (aunque no siempre) silenciados, pasados por alto o recuperados en los discursos dominantes. El poder de la derecha –en su intento contradictorio de establecer una cultura nacional común, de oponerse a lo que ahora se enseña y de hacer que esta cultura forme parte de un vasto supermercado de elecciones para purificar de ese modo las políticas culturales de nuestras sensibilidades- ha hecho imposible que la política del saber oficial lo deje de lado.

¿Debemos apoyar, pues un curriculum y una evaluación nacional para impedir la privatización y mercantilización completas? En las actuales circunstancias, no creo que merezca la pena correr el riesgo, no sólo por el amplio potencial destructivo a largo y corto plazo, sino también porque confunde y reifica las cuestiones relativas al curriculum común y a la cultura común.

Debo repetir aquí los argumentos que di en la segunda edición de Ideology and Curriculum. La apelación actual al "retorno" a la "cultura común" en la que todos los alumnos reciban los valores de un grupo específico -el grupo dominante, por regla general- no se refiere, desde mi punto de vista, a ninguna cultura común en absoluto. Es difícil que ese enfoque atraviese la superficie de las cuestiones políticas y educativas afectadas. Una cultura común nunca puede ser la extensión general de lo que piensa y cree una minoría. Requiere, en cambio y de manera crucial, no ya la estipulación de los hechos, conceptos, destrezas y valores que nos hacen "culturalmente instruidos", sino la creación de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creación y recreación de significados y valores. Requiere un proceso democrático en el que todas las personas y no sólo los guardianes intelectuales de la "tradición occidental", puedan participar en la deliberación acerca de lo importante. Ni que decir tiene que esto exige la supresión de obstáculos muy reales –poder, riqueza, tiempo para reflexionar desiguales- que permita allanar el camino para esa participación. Como acertadamente lo señala Raymond Williams:

Por tanto, al hablar de una cultura común, no deberíamos referirnos a algo uniforme, a lo que todos nos adaptemos. Deberíamos preguntar "precisamente por ese proceso libre, cooperativo y común de participación en la creación de significados y valores". El bloqueo de ese proceso en nuestras instituciones debe preocuparnos a todos.

Nuestro lenguaje habitual alude a la forma de definir este proceso durante la restauración conservadora. En vez de personas que participan en la lucha para la construcción y reconstrucción de nuestras relaciones educativas, culturales, políticas y económicas, se nos define como consumidores (de ese "tipo de clase particularmente adquisitivo"). En efecto, se trata de un concepto extraordinario, porque contempla a las personas bien como estómagos o como estufas. Usamos y usamos. No creamos. Hay quien lo hace. En general, es un trastorno, pero, en educación, es verdaderamente incapacitante dejarla en manos de los guardianes de la tradición, de los expertos de la eficiencia y la responsabilidad, los mantenedores del "saber real" o en las de los Whittles de este mundo que nos construirán "escuelas de elección" concesionarias para que generen beneficios. Sin embargo, la dejamos para estas personas en situación de elevado riesgo, en especial para aquellos estudiantes a quienes nuestras instituciones dominantes han despojado ya de sus derechos económicos y culturales.

Como señalé al principio, vivimos en una sociedad en la que es posible identificar a los ganadores y a los perdedores. En el futuro, podremos decir que los perdedores hicieron malas "elecciones de consumo" y, después de todo, así operan los mercados. Pero, ¿acaso esta sociedad sólo es un inmenso mercado?

Como nos recuerda Whitty, en un momento en el que tantas personas han descubierto a partir de su experiencia cotidiana que los presuntos "grandes relatos" de progreso están profundamente viciados, ¿es adecuado volver a otro gran relato: el mercado? Los resultados de este "relato" se hacen patentes a diario en la destrucción de nuestras comunidades y medio ambiente, en el creciente racismo de la sociedad, en los rostros y cuerpos de nuestros hijos, que ven el futuro y se dan la vuelta.

Muchas personas son capaces de desvincularse de estas realidades. Entre los ricos, se da un distanciamiento casi patológico. Sin embargo, cómo no quedar moralmente marcado ante la creciente distancia entre ricos y pobres, la persistencia de hambrientos y gentes sin hogar, la mortal carencia de atención médica, las degradaciones de la pobreza. Si esto constituyera el quicio (siempre autocrítico y subjetivado) del curriculum nacional (aunque, en ese caso, ¿cómo podría probarse de forma barata y eficiente y cómo podría controlar la derecha sus fines y medios?), a lo mejor ese curriculum serviría. Pero, hasta ese momento, podemos apropiarnos de una consigna derechista que adquirió popularidad en otro contexto y aplicarla a su agenda educativa. ¿Qué consigna?: "di no".