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Teorías del aprendizajeTeorías Asociacionistas Así mismo, las teorías asociacionistas concuerdan en otros aspectos básicos como son énfasis en un modelo mecanicista del hombre, con su consecuente interpretación materialista, el énfasis en la sicología como ciencia fundamentada en el método experimental y la acentuación en un enfoque positivista de la ciencia. Sin embargo, existen discrepancias entre las teorías en base a los mecanismos que asuman para explicar el establecimiento de los vínculos entre los estímulos (E) y las respuestas (R). Entre estas teorías se pueden establecer las siguientes subdivisiones: Teorías conexionistas de asociación estímulo-respuestas
En estas teorías no se alude al reforzamiento en el sentido que a ese término le atribuyó Thorndike y posteriormente Skinner. Teorías del condicionamiento operante Consideran que el reforzamiento es indispensable para que el aprendizaje ocurra y ven a este como una modificación de conductas previamente existentes en el organismo. Teorías de la Contigüidad Las teorías E-R que siguen la tradición de la contigüidad d sostienen que el alumno aprende lo que hace. Todo lo que observa se convierte en un estímulo (E) o una señal para la respuesta (R) de cualquier índole que tiene lugar en ese mismo momento. Toda vez que la señal reaparece, el alumno repite lo que hizo cuando la percibió la última vez. Teoría Hipotético-Deductiva sistemática
de Hull Teorías de la mediación Dentro de este grupo se encuentran diversas modalidades incluyendo algunas que si bien parten de una concepción conductista añaden componentes explicativos que las diferencia de simple esquema E-R. Algunos de los enfoques representantes de área cognitiva son: Teoría de la Gestalt Este enfoque combina la experimentación con el método introspectivo, como lo demuestran los experimentos realizados por Wertheimer, Koffka y Kohier. Conductismo Intencionista Su posición es más bien integradora y, en ese sentido, puede considerársele como un puente de conexión entre los dos puntos de vista. Su punto de partida es la conducta, pero entendida como una conducta molar con cualidades emergentes entre las que destacan su orientación hacía una meta y su irreductibilidad a unidades de naturaleza fisiológica. La interpretación de aprendizaje hecha por Tolman considera tres tipos de variables básicas: Variables independientes, objetivamente observables (edad, herencia, entrenamiento previo, programa de mantenimiento); Variables intervinientes, inferidas (demandas, sistemas de creencias, valores, cogniciones) Variable dependiente, representada por la conducta molar observable resultante de los otros dos grupos de variables. Teoría de Campo Cognoscitivo Teoría de la Categorización Su explicación se apoya en un modelo de procesamiento de la información donde la percepción desempeña un papel de importancia capital. Teoría de aprendizaje significativo El aprendizaje consiste en modificar estructuras cognoscitivas y añadir significados. Teoría del Aprendizaje Observacional Se resalta el papel de los procesos cognoscitivos y de autorregulación y la capacidad del hombre para representar simbólicamente las acciones y anticipar los resultados posibles. Se considera que la base del aprendizaje es la observación del comportamiento de un modelo quien es reforzado o castigado. Epistemología Genética Supone que el conocimiento no es predeterminado ni por estructuras internas ni por la características preexistentes en el sujeto. Modelos de Procesamiento de Información Estos modelos surgieron como alternativa a los enfoques conductistas y se aplican al estudio de los denominados procesos cognitivos. Modelo Jerárquico Acumulativo de Gagné Desarrolla un modelo acumulativo del
aprendizaje que incluye diversas categorías ordenadas jerárquicamente en
función de su complejidad y explica el proceso tomando en cuenta una
serie de eventos externos o fases y un conjunto de procesos cognoscitivos
internos. Estas teorías implican una concepción realista, según la cual la noción de realidad de mundo es la que sirve de base a la ciencia. Desde esta perspectiva se plantea la posibilidad de conocimiento a través de la observación sensorial, ya que el mundo físico es lo que parece ser cuando se observa mediante los órganos de los sentidos. Se implica también una concepción mecanicista fundamentada en el principio de causalidad, como la que existe entre los estímulos y las respuestas. Las teorías cognoscitivas, por su parte, guardan ciertas similitudes con las corrientes filosóficas racionalistas, con el pragmatismo y la fenomenología. Para esas corrientes la realidad es, en esencia, de carácter psicológico y se define como lo que hacemos con los datos de nuestro ambiente obtenidos mediante la percepción sensorial. La realidad es psicológica, independiente de cualquier existencia objetiva. Para los psicólogos asociacionistas la realidad alude a objetos y procesos físicos que existen por derecho propio; el modo como el sujeto perciba a la realidad no es pertinente con su existencia. Los psicólogos cognoscitivistas diferencian entre realidad y existencia. Insisten en que cada individuo interpreta el mundo en su forma significativa y estos significados constituyen los marcos referenciales para su conducta. En consecuencia, cualquier percepción estará determinada por las experiencias previas, las intenciones y los métodos empleados para la observación de objeto percibido. El ambiente. Para los teóricos cognoscitivos, el ambiente es psicológico, incluyendo además de lo físico los niveles experenciales de sujeto. La percepción. Para los psicólogos de orientación cognoscitiva, la percepción es una totalidad significativa que incluye la experiencia subjetiva de perceptor. Se considera que la percepción es también relacionista, la percepción de un objeto depende, en parte, de las características de los otros objetos donde se encuentra ubicado. La percepción también es selectiva, se relaciona con las finalidades e intenciones que una persona tenga. Interacción persona-ambiente. Es una interacción pasiva que se inicia con la reacción ante un estímulo el cual se ajusta a un modelo secuencia de causas y efectos, los psicólogos cognoscitivistas ven la interacción entre el individuo y su ambiente como simultánea y mutua. Es una interacción dinámica donde el individuo trata de interpretar su ambiente y obtener el mayor beneficio de los objetos que se encuentran en él. En este proceso interactivo los cambios se producen tanto a nivel de ambiente como a nivel de individuo. La motivación Los psicólogos cognoscitivos ven a la motivación como el resultado de un desequilibrio ocurrido en el espacio vital de una persona. El espacio vital incluye metas y en ocasiones, barreras que impiden obtener esas metas.
Para los asociacionistas el aprendizaje consiste en establecer asociaciones entre estímulos y respuestas, bien sea mediante la contigüidad o a través de la contigüidad más el reforzamiento. Por su parte, los psicólogos cognoscitivos relacionan al aprendizaje con la percepción y consideran que el aprendizaje es una modificación o una reorganización de campo perceptual de aprendiz. En consecuencia, para los asociacionistas se aprenden hábitos, conductas, reacciones o respuestas, mientras que para los teóricos cognoscitivos, se aprenden cogniciones o estructuras cognitivas. Las teorías difieren también en cuanto al nivel de integración de aprendizaje: para los conductistas asociacionistas, el aprendizaje se integra a nivel de los mecanismos de reacción, mientras que para los cognoscitivos el aprendizaje ocurre a un nivel central donde están involucrados las percepciones, los pensamientos y todos los procesos cognoscitivos. La respuesta al problema de cómo se aprende también es diferente para ambos tipos de teorías. Los teóricos asociacionistas consideran que se aprende mediante el ensayo y error. Es decir, durante el aprendizaje el sujeto actúa en forma aleatoria descartando las respuestas que no permiten resolver el problema y que no conducen a ningún tipo de reforzamiento, por otra parte, fija las respuestas que son eficientes hasta dar con la solución adecuada. Para los teóricos cognoscitivos el aprendizaje ocurre en forma súbita y repentina. El principio subyacente sería el insight. Ante una situación problema el sujeto la percibe, la analiza y la reorganiza hasta que de pronto encuentra la solución adecuada. Otra diferencia respecto al aprendizaje radica en la consideración de los determinantes innatos y la naturaleza básica de los hábitos. La teoría estímulo-respuesta limita la base innata a reflejos incondicionados e impulsos corporales de naturaleza biológica. Los teóricos cognoscitivos suponen una base innata más amplia constituida por reflejos incondicionados e impulsos nerviosos más tendencias preceptúales no aprendidas, varios instintos complejos en los animales y ciertos medios para determinar que algunos estímulos tienen valor reforzante, mientras que otros tienen efectos contrarios. En cuanto a la naturaleza de los hábitos,
los teóricos asociacionistas consideran que los mismos operan en forma
automática sin intervención de la conciencia. Los teóricos
cognoscitivos en algunos casos relacionan los hábitos con mecanismos
neurales, asignándoles un carácter flexible, adaptativo y, en cierta
forma, creativo. De manera general se denomina su enfoque como Epistemología Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento regulado y hábil. El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a muchas interrogantes de la sicología cognoscitiva en general y el procesamiento de la información en Particular, que otros no pudieron satisfacer. Puede afirmarse que se basa en una investigación empírica, bajo un enfoque inductivo de razonamiento, por vía lógica y unido a la construcción de hipótesis por deducción. Desde el comienzo de su vida profesional Piaget consagro sus energías creadoras a, develar la naturaleza y la dirección del desarrollo intelectual. Piaget estableció que el desarrollo intelectual se ajusta a una pauta anticipable: · Todo el desarrollo sigue una dirección unitaria. · Las progresiones de desarrollo responden a un orden, es fácil describirlas de acuerdo con el criterio de que existen cuatro fases del desarrollo distintas. · Hay divergencias organizativas diferenciadas entre la conducta de la niñez y la conducta adulta en todas las áreas del funcionamiento humano. · Todos los aspectos maduros de desarrollo están interrelacionados y son interdependientes, la madurez de desarrollo implica la integración final y total de todas las tendencias de desarrollo. Piaget parte de una concepción según la cual el pensamiento y la inteligencia como procesos cognoscitivos humanos tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado y como tal se van desarrollando en forma paralela con ciertos aspectos de la maduración y el crecimiento biológico, aunque conservando sus particularidades conductuales y psicológicas. En la base de ese proceso, se encuentran dos funciones invariables que van guiando todo su desarrollo en forma organizada. Lo que el individuo puede hacer y hace, tiende a hacerlo de manera naturalmente bien organizada, de igual modo, lo que un individuo aprende o llega a hacer ocurre como un proceso de adaptación con su propio medio ambiente, es evidente que la organización y la adaptación en tanto que propiedades funcionales básicas de la materia viviente, se conectan estrechamente al desarrollo de los procesos cognoscitivos mencionados. Asimilación y acomodación · La asimilación · La acomodación Mediante la primera el organismo cambia información, es decir, los objetos o sus propiedades pasan al interior de las estructuras intelectivas del individuo a fin de ajustar mejor el conocimiento existente. La asimilación significa que una persona adapta el ambiente a si misma, y representa el uso del medio exterior por el individuo según este lo concibe. Por su parte implica el ajuste por parte del propio organismo con el fin de adaptarse mejor a las circunstancias existentes, Piaget considera, entonces, que el comportamiento inteligente, aunque descansa sobre un substrato biológico, necesita incorporar toda la experiencia que va implícita en su acción para lograr su cabal desarrollo. El desarrollo de los mecanismos asimilativos y acomodaticios, coincidentes en el tiempo, con el medio ambiente conforman unidades de estructuras cognoscitivas llamadas esquemas, éstas se consideran representaciones interiorizadas de una clase de acciones o ejecuciones similares mediante ellos. Una persona puede hacer algo mentalmente sin tener que realizar la acción, de manera más simple, puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conduce a la resolución de un problema. Se supone que siempre existe un esquema interiorizado de diferentes clases de esquemas, aunque varían los actos, la presencia de una clase de esquema en todo el acto intelectivo constituye una condición invariante. El desarrollo cognoscitivo constituye para Piaget una serie ordenada de formas de conocimiento que reflejan el cúmulo de experiencias tenidas por el individuo, no obstante, sus rasgos característicos posibilitan hablar de una forma general de etapas secuenciales invariables. El trabajo empírico de Piajet ha estado dedicado, en buena medida, a descubrir esos cambios en cada individuo, y ha propuesto que los momentos claves del desarrollo ontogenético son: · Interiorización progresiva de la conducta ( se piensan acciones y consecuencias antes que actuar a ciegas) · Diferenciación, cada vez mayor de esquemas (aumento de la capacidad del sujeto) · Integración de esquemas jerárquicos (produce más estabilidad y control de la conducta) Piaget distingue tres grandes períodos que se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognoscitivas y de formas de pensamiento que entran en el curso del desarrollo cognoscitivo del niño y el adolescente. Dichos períodos son: Período de la inteligencia sensorio-motriz Comprende entre el momento del nacimiento hasta dos años aproximadamente, esta dividido en seis estadios: · Ejercicio de los reflejos (0-1/2 meses
aproximadamente) Período de preparación y organización de
las operaciones concretas · Sub-período preoperatorio ó pre-operacional (2 a 6 ó 7 años, aproximadamente) , en donde empieza el uso de símbolos y la adquisición de la lengua, el razonamiento es transductivo, se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la tendencia a la contracción, se le presta atención a los estados pero no a las transformaciones, hay sujeción a la percepción. · Sub-período de las operaciones concretas (7 a 11 años aproximadamente).En este sub-periodo Los niños dominan en situaciones concretas las operaciones lógicas como reversibilidad, clasificación y la creación de ordenaciones jerárquicas Período de las operaciones formales Es decir, el niño no tiene representación de los objetos y del mundo, sino que ésta surge con la exploración a través de la acción. Esta conformado por los siguientes estadios: Estadio: Ejercicio de los reflejos Según Piaget "el reflejo se consolida y se afirma en virtud del propio funcionamiento". El reflejo aparece, bien por movimientos impulsivos (succión en el vacío) o por un excitante externo (roce de la mano con los labios, succión de la mano). De esta forma se Inicia una actividad funcional que Piaget llama "ejercicio reflejo", que consiste en la repetición de la acción refleja. El contacto con un objeto que proviene del medio, modifica la actividad refleja, la organiza y la perfecciona, garantizando su repetición (asimilación) y facilitando la respuesta del niño al medio (acomodación). Durante el primer mes de vida la repetición de estos reflejos es un ejercicio funcional, que más adelante le va a permitir al niño succionar otros objetos con los que sus labios entren en contacto. El niño chupa la mano, los dedos que se le acerquen, la ropa, etc. Es decir, incorpora nuevos objetos a la actividad del reflejo y se origina una mayor iniciativa y búsqueda ante los estímulos. Según Piaget son cuatro los reflejos modificables por el ejercicio: succión, visión, audición y prensión. Estadio: Reacciones circulares primarias. Lo que caracteriza este segundo estadio es la aparición nuevas, conductas, que ya no dependen de los reflejos, sino de la actividad del sujeto. El niño descubre después de haber afianzado sus conductas reflejas, que éstas las puede ejecutar y las repite por el placer que le proporciona la actividad en sí. Estas conductas se llaman hábitos simples y surgen de las variaciones que se producen en los esquemas a medida que se van enriqueciendo con la experiencia. La diferencia entre reflejo y hábito radica en que este presenta un campo de aplicación mayor en el espacio y en el tiempo. Estadio: Reacciones circulares secundarias Gracias al esquema de aprehensión, la acción recae sobre los objetos exteriores. Es característico de la conducta del niño en este estadio, la no anticipación del fin, sino sólo en el momento en que repite el acto. Esto quiere decir que la conducta se realiza en un único sentido (de la misma forma), no distinguiéndose entre un medio inicial y un objeto final. La separación medio y fin no aparece abiertamente en este estadio. Así también, durante este estadio el niño inicia el conocimiento de una especie de permanencia practica del objeto, pero ligada a su acción, práctica, es decir, que la conservación momentánea de aquellos depende o existe mientras haya acción (manipulación de objetos). Estadio: Coordinación de los esquemas
secundarios. El niño, en este estadio, no se limita a alcanzar el objeto desaparecido como la prolongación de los movimientos de acomodación, sino que lo busca aun fuera de su campo perceptivo. Esto se da, por el descubrimiento que hace de los desplazamientos de los objetos al tomarlos, lanzarlos y volverlos a encontrar. Esto abre nuevas posibilidades hacia la permanencia sustancial del objeto y la noción de espacio. No obstante, no significa el advenimiento definitivos de la noción de permanencia del objeto. Estadio: Reacción circular terciaria y el
descubrimiento de nuevos medio por experimentación activa En este estadio Piaget señala el surgimiento de lo que él considera la primera manifestación de conducta inventiva; "la conducta de soporte", que lleva al niño a atraer los objetos distantes por medio de algo que estaba debajo de ellos, sirviéndose de su prolongación o de otro objeto intermedio. Estadio: La invención de nuevos medios
mediante combinaciones mentales El niño de este estadio es capaz de reemplazar el tanteo sensorio-motriz, el ensayo repetitivo, por combinaciones mentales que le dan inmediata solución a los problemas, porque existe una representación mental del mundo exterior. En cuanto a la noción (permanencia) del
objeto, ya el niño es capaz de buscarlo aun cuando haya sido desplazado.
Esto señala la adquisición definitiva de la noción del objeto sin
desplazamiento visible. La función implica una separación entre significante (ente que se emplea para representar) y significado (objeto o acción representada). Será sólo después de los 2 años cuando el niño podrá interiorizar plenamente, gracias al manejo efectivo de la representación o imagen del objeto (significante) en ausencia de éste (significado). Esta capacidad le va a permitir al niño la adquisición del lenguaje, e impregna otras manifestaciones conductuales que se expresan con una gran carga de simbolización, como son: el juego simbólico, la Imitación diferida (imitación en ausencia del modelo), el dibujo, el sueño y el lenguaje. La inteligencia representativa que adquiere el niño gracias a la función semiótica difiere de la Inteligencia sensorio-motriz en que el pensamiento representacional le permite aprender una serie de hechos simultáneos, de una forma global e Interna, el pensamiento representacional le permite reflexionar sobre la organización de sus propios actos, mientras éstos se ejecutan, es decir, este tipo de pensamiento puede extenderse más allá de los actos presentes; ademas este tipo de pensamiento le permite al niño socializarse, a través de la adquisición de los signos que la cultura comparte. No obstante, durante este sub-período el niño aún no es capaz de formar verdaderos conceptos, pues define por el uso inmediato que se le da al objeto, y por otros atributos esenciales. Otros rasgos típicos de esta primera parte del sub-período pre-operacional son: Razonamiento transductivo Es decir, el niño se centra en un aspecto
determinado de un hecho, del cual extrae como conclusión otro hecho
particular que resalte la percepción. Estos pre-conceptos tienen la peculiaridad de que se encuentran en la mitad del camino entre el esquema sensorio-motriz y el concepto. Egocentrismo Esto hace que el niño se mueva en un mundo impregnado, inconscientemente, de su propia experiencia. Así, el sol y la luna están vivos porque se mueven cuando él se mueve, se detienen cuando él deja de moverse. Irreversibilidad Tendencia a la centracción Atención a los estados antes que a las
transformaciones Esto le da al pensamiento pre-operacional un carácter de "estático e inmóvil". Sujeción a la percepción En síntesis, todas las características
enumeradas nos llevan a concluir que, el pensamiento pre-operacional
(funcionamiento intelectual del preescolar), que lleva mucho de su origen
sensorio-motriz es: concreto, lento y estático y aunque ya está
interiorizado a través del simbolismo, del lenguaje, etc, no tiene aún
la flexibilidad del pensamiento operativo del niño en edad escolar. Las operaciones concretas llevan este nombre en atención a que afectan directamente a objetos y a situaciones concretas. No están referidas a situaciones hipotéticas, de carácter general. El niño trabaja con representaciones lógicas, desligadas de la apariencia perceptiva, pero, esta lógica se refiere a un universo conocido, manejable. Entre las características del pensamiento operatorio concreto tenemos: Reversibilidad El término reversible hace referencia a la posibilidad mental que el niño tiene, de concebir y representarse un hecho o pensamiento, desde su comienzo hasta el final, o desde su final hasta su comienzo. Esta reversibilidad se debe a que, el pensamiento, en este nivel, es flexible, puede Ir y venir a discreción, puede regresar mentalmente, al punto de partida de un problema dado. Descentración Heterocentrismo El niño operacional puede verse objetivamente, su cuerpo y su pensamiento constituyen cosas diferentes, lo cual le permita aceptar y comprender que se puede al mismo tiempo, compartir una posición real y suponerse en otra. Posibilidad de seguir las transformaciones Representación Período de las Operaciones Formales Ahora puede manejar algo más que las situaciones concretas y reales de la etapa anterior, puede pensar en forma lógica sobre cosas abstractas, cosas que solo existen en su mente, puede crear teorías y sacar conclusiones lógicas sobre sus consecuencias, aún sin haber tenido experiencia directa en la materia. Una vez dominada la descentralización y la
reversibilidad y pudiendo ahora pensar en abstracto, el niño ya puede
resolver problemas abstractos y en general pensar ya como un hombre de
ciencia Sigmund Freud: teoría psicosexual. El punto de vista de Freud con respecto a la personalidad, es lo que le viene a la mente a muchas personas cuando piensan en la psicología, cosas como buscar el significado de los sueños y de los lapsus linguae, por ejemplo. Como la teoría de Freud es compleja, analizaremos brevemente algunas de las partes que se relacionan con el desarrollo del niño. El ello, el yo y el superyó. Freud vio que la personalidad humana está compuesta por 3 elementos: el ello, el yo y el superyó. El ello está presente en el momento de nacer, es la fuente inconsciente de los motivos y de los deseos; funciona sobre el "principio del placer" y lucha por la satisfacción inmediata de las necesidades. Al comienzo, los infantes no reconocen que son seres humanos separados; solamente cuando se demora la satisfacción de sus necesidades (como cuando se ven obligados a esperar el alimento)comienzan a considerarse separadamente de lo que los rodea. En este punto se desarrolla el yo. El yo, que representa la razón o el sentido común, se desarrolla durante el primer año de vida. Funciona mediante el "principio de la realidad" y busca una manera aceptable de lograr la satisfacción. Eventualmente interviene entre el ello y el superyó para proporcionar un equilibrio apropiado. El superyó que no se desarrolla sino hasta los 4 ó 5 años, representa los valores de la sociedad transmitidos por los padres y otros adultos. En gran parte, a través de 1a identificación del niño con el padre del mismo sexo, el superyó incorpora los "debes" y "no debes" en el sistema de valores propio del niño. Etapas del desarrollo psicosexual. En el pensamiento freudiano, los niños pasan por varias etapas diferentes del desarrollo psicosexual durante las cuales la gratificación cambia de una parte del cuerpo a otra: de la boca (la etapa oral) al ano (etapa anal) y luego a los genitales (etapa genital). En cada etapa el comportamiento, que es la principal fuente de placer cambia, de la alimentación a la eliminación y más tarde al estímulo sexual. El orden de las etapas siempre es el mismo, pero el nivel de maduración de un niño determina cuándo ocurrirán los cambios. Si los niños son poco o muy, gratificados en cualquiera de estas etapas, pueden adquirir una fijación en una etapa determinada. Esto se refleja en conductas posteriores. Por ejemplo" un bebé que es destetado a muy temprano edad, o al que se le amamanta por mucho tiempo, puede, según Freud, volverse dependiente o receloso como un adulto. Freud creía que la forma como los padres ayudan a los niños a solucionar sus problemas en estas etapas fijan su personalidad para la vida y que tal personalidad adulta se determina entre los 5 a 6 años. Mecanismos de defensa. Freud también describió un número de mecanismos de defensa que son la forma como la gente inconscientemente dístorsiona la realidad para proteger el Yo de la ansiedad. Todo el mundo utiliza a veces los mecanismos de defensa pero solamente cuando se utilizan excesivamente interfieren en el desarrollo emocional saludable y se vuelven patológicos. Freud llegó a creer que la clave de la formación de la personalidad residia en los conflicto s entre las primeras necesidades biológicas y las exigencias de la sociedad, como son expresadas por sus padres. Describió estos conflictos términos de una serie de etapas psicosexuales, esas son: Etapa oral (del nacimiento a los 12 o 18 meses) Los bebés en la etapa oral son "todo boca". En esta etapa, la alimentación principal fuente de placer, debido a que estimula la boca, los labios y la lengua.Esta estimulación puede provenir también de los dedos, de los chupos de entretención y de cualquier cosa que los bebés puedan meter en la boca. Los infantes obtienen primero gratificación al chupar y tragar y luego, después de que sus dientes brotan, al morder y masticar. Los recién nacidos están gobernados por esa parte de la personalidad presente en el nacimiento que Freud llamó el ello; el ello contiene impulsos instintivos y funciona sobre la base del principio del placer, que procura inmediata. El yo, que se desarrolla más tarde, funciona sobre la base de la realidad, descubriendo formas aceptables y realistas para obtener gratificación. El yo ayuda a los bebés a manejar las demoras inevitables de la vida en darles lo que desean. Freud sostenía que los bebés que recibían muy poca o demasiada gratificación durante cualquier etapa del desarrollo psicosexual pueden fijarse o estancarse en tal etapa; luego continuarán intentando resolver tal etapa en el la vida. Así, las personas cuyas necesidades orales no fueron satisfechas pueden comerse las uñas y pueden desarrollar personalidades mordazmente criticas. Aquellos que reciben mucha satisfacción en la etapa oral no desean pasar a la siguiente etapa, pueden volverse comedores o fumadores compulsivos o simples "glotones" de todo lo que ven. Debido a que el bebé en la etapa oral es totalmente dependiente de la madre Freud creía que un cuidado maternal no apropiado en este momento podría conducir a una personalidad dependiente. En los momentos de tensión, una persona así anhelaría regresar a la cuna o al vientre para obtener cuidados. Etapa anal (12-18 meses a los 3 años) Durante la etapa anal, la principal zona de
gratificación cambia de la boca al ano y al recto. Los niños que
empiezan a caminar encuentran placentero el movimiento de sus intestinos y
la forma como se maneje el entrenamiento determina la solución de esta
etapa. Es la primera vez que los niños demoran la gratificación mediante
la regulación de una necesidad instintiva.
Las diferencias corporales entre niños y niñas, y adultos y niños fascina a los pequeños. Ellos quieren averiguar de dónde vienen los bebés y aprender sobre el acto sexual de los adultos. Freud explica diciendo que el lugar de] placer biológico o de la boca y el ano al área genital; llamó a la primera infancia etapa fálica ( de la palabra phallo, que significa pene), y planteó que en esta etapa los niños están influidos por un vínculo sexual a su madre, y las niñas a su padre. El complejo de Edipo Este apego de un niño a su madre es paralelo al complejo de Electra, el apego de una niña a su padre (que se trata más adelante). Las dos situaciones producen una angustia notable, la cual, creía Freud, se debía tratar. Para resolver estos conflictos, sostenía, los niños llegan a identificarse con el padre del mismo sexo, promoviendo el desarrollo de sus identidades como hombres o mujeres. Freud basaba el término complejo de Edipo en un antiguo mito griego. De acuerdo con este mito, cuando Edipo nació un oráculo profetizó que el niño crecería para matar a su padre y casarse con su madre. El padre de Edipo, el rey, ordenó que lo mataran pero, en vez de eso, Edipo fue llevado a un campo lejano y posteriormente encontrado y criado por un pastor. Edipo creció sin saber su origen, y realmente mató a un hombre sin darse cuenta de que era su padre; después se casó con la reina viuda sin imaginar nunca que era su madre. Al saber la verdad, Edipo se quitó los ojos y se exilio. Freud dio el nombre de este trágico héroe a su concepto de que cada niño pequeño se enamora de su madre y tiene pensamientos asesinos hacia su padre. De acuerdo con la teoría freudiana, el amor de un niño de tres a seis años por su madre es enorme y, decididamente, tiene insinuaciones sexuales, lo cual pone así al niño en competencia con su padre. De manera inconsciente, el niño quiere tomar el lugar de su padre, pero reconoce el poder de éste. El niño está atrapado entre sentimientos conflictivos -por un lado, afecto genuino por su padre y, por el otro, hostilidad, rivalidad y miedo de lo que él le pueda hacer-. Cuando se da cuenta de que las niñas no tienen pene, imagina que algo les ha pasado, y su angustia sobre los sentimientos por su madre y su padre lo hacen temer que será castrado por éste. Esta es la angustia de la castración. Temeroso, reprime los sentimientos sexuales por su madre y la hostilidad hacia su padre, cesa de tratar de rivalizar con este último y empieza a identificarse con él. El complejo de Electra La envidia del pene Freud creía que una fuerza motivante principal en la mujer es la envidia del pene, el deseo de una niña por ese órgano tan visible que ella no tiene. Según Freud, una niña no puede ganar. Si ella sucumbe a la envidia del pene, de manera inconsciente guardará la espera de tener uno para sí misma y volverse un hombre; si rechaza su envidia, esa negación puede causar neurosis en la edad adulta. De cualquier manera, el1a se siente inferior y es probable que se torne celosa y se vuelva en contra de su madre quien culpa por su falta de pene. Finalmente, una muchacha normal cambia su deseo de un pene por el deseo de un niño y está más satisfecha con el de un hijo, cuya llegada garantiza en forma indirecta, su deseo por un pene. Desarrollo del superyó Con una solución exitosa del complejo de Electra y de Edipo a cinco o seis años, los niños desarrollan el superyó el aspecto de la personalidad que representa los valores e ideales sostenidos por sus padres y otros consejeros sociales. El desarrollo del superyó ocurre a través de la introyección, el cual un niño se identifica con el padre del mismo sexo e integra lo morales de ese padre. El superyó tiene dos aspectos: (1) el yo ideal (los "debo": comportamiento al que aspiramos, por el que somos recompensados y nos sentimos orgullosos y (2) la conciencia (los "no debo": comportamiento por el que somos castigados, por el que nos sentimos culpables y del que nos avergonzamos).El superyó busca la perfección, trata de prevenir al ello de actuar de acuerdo con sus impulsos, particularmente cuando son sexuales o agresivos. El yo, entonces, tiene que mediar entre los dos para encontrar placer para el ello mientras se acomoda a las demandas morales del superyó. A través del superyó, el cual opera en forma inconsciente, los niños incorporan conceptos de correcto e incorrecto de manera que pueden controlar sus comportamientos en vez de valerse del control de otras personas, principalmente sus padres. Freud creía que las niñas no podían ser tan morales ya que, debido a que no tienen miedo de la castración, no desarrollan un superyó tan firme. En la primera infancia, el superyó es rígido.
La hija de padres que valoran la limpieza, por ejemplo, puede desear
cambiarse la ropa seis veces, para complacerlos. Con la madurez el superyó
se vuelve más realista y flexible, y le permite a la gente funcionar de
acuerdo con principios más elevados mientras considera, también, su
propio interés. Etapas de desarrollo El desarrollo normal de un niño se enmarca en una constante búsqueda por descubrir todo lo que hay a su alrededor, desde su pieza hasta los lugares más insospechados. Todo esto, acompañado de cuestionamientos naturales de la edad. Los psicólogos infantiles explican que los menores pasan por diferentes etapas en su desarrollo sexual. Existe una primera etapa llamada "oral", donde el pequeño se lleva a la boca todo lo que encuentra para descubrir y sentir las texturas y los sabores. A partir de los dos años, el niño entra en la siguiente etapa, la "genital". Aquí empieza a descubrir el mundo con su propio cuerpo: en forma natural y curiosa, se toca y comienza a sentir nuevas sensaciones. Esta etapa coincide, además, con un proceso de socialización, pues al explorar su cuerpo, los niños y niñas se dan cuenta que no son iguales. Frente a estas diferencias, comienzan las primeras preguntas que a veces incomodan a los padres: se preguntan de dónde vinieron, cómo nacen las guaguas, por qué la mamá tiene pechos o el papá pene, etc. Responder con la verdad Para Verónica Pérez, psicóloga infantil, lo más importante frente a las inquietudes de los niños, es contestar con la verdad. Además, es fundamental decirles que fueron deseados, buscados y queridos, para que así sientan protección y amor incondicional. La psicóloga recomienda decir todo por su nombre, pero con el tacto y la prudencia necesaria para que puedan comprender, y nunca ir más allá de lo que el niño está preguntando. A medida que los padres y los docentes entreguen respuestas reales, éstas irán generando una confianza duradera, ya que los niños irán comprobando que los mayores les hablan con la verdad, lo que es muy valorada por ellos, siendo esto la base para una buena comunicación en la etapa de la adolescencia. Masturbación infantil Quizá, lo más dificil es enfrentar la masturbación de los pequeños cuando entran en la etapa genital (de 2 a 3 años). En general, la masturbación es una forma de autoerotismo, a través de la cual se obtiene placer sexual mediante la manipulación directa de los genitales, o bien frotándolos o rozándolos con otra superficie: almohadas, la cama, el agua de la ducha, etc. La ginecóloga infantil Elizabeth Erdos, explica de qué se trata ésta: "Es producto de la curiosidad del niño con su cuerpo, es algo rico que el niño siente al tocarse, es algo natural ya que es parte de su desarrollo normal. Además, va a ser importante para su sexualidad de adulto, el niño se masturba para sentirse y conocerse. Generalmente esto ocurre cuando el niño está en su pieza o antes de dormir, siendo una masturbación fisiológica y completamente normal". ¿Cuándo se deben preocupar por la
masturbación de un niño? Cuando está gran parte del día haciéndolo,
entonces pasaría a ser una masturbación patológica, necesitando la
consulta de un profesional. Siempre decirlo y tratarlo con la mayor
naturalidad posible.
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