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ENSEÑAZA
Y SABER PEDAGOGICO: el significado del oficio docente Araceli
de Tezanos 1
- El
contexto de la argumentación Cada cierto tiempo aparecen proposiciones e ideas que procuran generar
procesos de cambio tanto en el sistema educativo así como también en el
quehacer docente en las salas de clase. En el momento actual, las razones
para ello se inscriben, en el marco de la necesidad y el interés de
promover procesos de mejoramiento en la calidad de la educación,
articulados a las demandas y los desafíos que le impone el desarrollo
socio-económico y los caminos hacia la modernización en los que se han
comprometido los países de América Latina[1]. No obstante la preocupación por la calidad aparece, en muchos
ocasiones, restringida a la necesidad de evaluación, de determinar
pruebas de ingreso o de iniciación para los diferentes niveles del
sistema, al cambio curricular para la escuela primaria y/o secundaria,
dejando por fuera, o en algunos casos limitando la preocupación a la
capacitación (perfeccionamiento), a uno de los actores fundamentales del
sistema educativo: los educadores. Sin embargo, es ampliamente reconocido
que son ellos el eje y motor
de los procesos de transformación que puedan ponerse en marcha para el
mejoramiento de la calidad de la educación. Puesto que es en sus manos,
en su oficio, en su profesionalismo donde se encuentran muchas de las
respuestas a las demandas por la calidad de la educación, en tanto ellas
atraviesan necesariamente el problema de la enseñanza. Interpelar la enseñanza,
sus modos de constitución y de operación reclama de inmediato de la
formación de los educadores, en tanto es la enseñanza la que delimita y
determina el oficio docente[2]. 2
- Las
imprescindibles notas históricas El proceso de institucionalización de los países de la región, trajo
aparajedo el problema de la constitución del sistema educativo. Los
esfuerzos que se realizaron tuvieron un camino dificultoso, pleno de
conflictos, en razón de los vaivenes de las posturas ideológicas que
dominaron los hitos en el devenir repúblicas. En los primeros años de vida independiente, se produjeron fundaciones de Escuelas de Maestros de manera
inmediata. Sin embargo, estas instituciones tuvieron en general una vida
breve y complicada[3]. Es solo, en el momento de la consolidación
de una idea de Estado, ligada a las propuestas del liberalismo inglés
ilustrado del Siglo XIX, que las fundaciones institucionales de escuelas
para la formación de maestros van adquiriendo solidez y permanencia. El
período que cubre los veinticinco últimos años del siglo pasado es rico
en la emergencia de estas fundaciones que comparten no sólo un
substractum de idealidad común, sino también el análisis acerca de las
condiciones en las cuáles se encuentra la causa de las escuelas primarias
que "pobrísimas, destartaladas y misérrimas, las escuelas primarias
de aquellas décadas, tenían un magisterio en consonancia con esa
desnudez. Su preparación casi nunca subía de leer y escribir. Recalaban
en ese oficio, cuando la vida les había despedido de los demás"(Labarca,
1939:113)[4].
Esta huella histórica evidencia la indisoluble relación entre la formación
de los maestros y la calidad de las escuelas. El reclamo por la exigencia y la necesidad de la formación del maestro
se hace patente en la voz de
Sarmiento cuando afirma "es general creer que basta para ser maestro,
el conocer elementalmente las materias que forman el programa de estudios:
no se requiere, ni preparación, ni cualidades especiales, y aún, muy a
menudo, se confía la dirección de una escuela a personas sin instrucción
alguna. Nada acusa mayor torpeza ni más grande olvido de las verdaderas
exigencias de la enseñanza" (Sarmiento citado en Varela, 1874:229). Un ejemplo de concreción de estas ideas es la propuesta de la ley de
Educación Común (1877), que surge de un análisis crítico acerca de la
situación del Uruguay en 1870. José Pedro Varela[5],
cabeza visible e ideológica de la reforma, despliega sus argumentos críticos,
apoyado en las ideas y conceptos esenciales de la Ilustración y el
positivismo inglés de Spencer, que tiene su expresión política en el
liberalismo. La necesidad de industrializar y organizar administrativa y
económicamente a la nación solo se ve posible impulsando y promoviendo
la educación de aquellos que se transformarán en ciudadanos[6].
En este proyecto que intenta y busca transformar la sociedad uruguya, el
maestro, es considerado con una misión de vital importancia , puesto que
si "sabemos bien lo que son los maestros de un pueblo, sabremos lo
que será la sociedad, cuando la generación que se educa llegue a dirigir
la sociedad" (Varela, 1874:230). Esta preocupación se concretiza en
el articulado de la Ley de 1877 cuando se indica entre las funciones que
debe cumplir la Comisión Nacional de Educación la de "examinar a
los aspirantes al título de maestros del Estado, con arreglo a los
programas que deberá establecer previamente, y que serán iguales para
todos los que aspiren al mismo título". En tanto de esta forma se
pensó hacer real y concreta su propia idea acerca de que "el buen
maestro formará la buena escuela" (Varela, 1874:233). Este vínculo entre la formación de maestros y la calidad de la
escuela, que se explicita en el último cuarto del siglo pasado, permanece
vigente hasta hoy. Puesto que, cuando en 1956 se reúne la UNESCO para
delinear el programa prinicipal que tiene como finalidad general la
extensión y mejoramiento de la educación primaria en América Latina,
entre los objetivos que se propone el programa se indica "mejorar los
sistemas de formación y perfeccionamiento docente" (UNESCO,
1975:17). Por otra parte, y concordante con esta preocupación de la
UNESCO, el tema adquiere cierto tono dramático, cuando a fines de
los años 50's e inicios de los 60's, enfrentados los países
latinoamericanos al impulso de las ideas cepalianas acerca del desarrollo
económico-social de la región,"se considera a los maestros un obstáculo
para la modernización y expansión de la educación" (Puiggrós,
1989:140). Las razones de esta percepción responden a
consideraciones de distinto orden: a)
las económicas vinculadas a los bajos salarios; b) las
administrativas ligadas tanto a una mala distribución geográfica
como a la carencia de un sistema de promoción; y c) las académicas
que reconocían una mala formación de los profesores (Puiggrós, 1989). Sin embargo, en la mayoría de los países de la región, la solución
a esta última consideración pareció encontrarse en la aplicación del
modelo de Tecnología Educativa impulsado desde la Universidad de Chicago[7].
Este modelo, cuyas características y condiciones han sido ampliamente
divulgadas, se instaló en un primer momento a través de los cursos de
perfeccionamiento docente, para luego ingresar a las escuelas de maestros,
fundamentalmente a aquellas dedicadas a la formación de profesores para
la enseñanza media adscritas a las Facultades de Educación de las
Universidades latinoamericanas[8]
Este modelo ha sido objeto de un análisis crítico riguroso en su mismo lugar de origen.[9]
Esto debido a que en el contexto norteamericano el modelo de
la tecnología educativa, con sus correlatos de las relaciones
insumo-producto ha sido aplicado genéricamente a la formación de
profesores.
El estudio crítico se sustenta en un análisis sobre la situación
de las escuelas que indaga acerca de las formas como la escuela fomenta la
inequidad a través del bloqueo o
la negación del acceso al conocimiento (Goodlad y Keating, 1990). Un
segundo conjunto de proposiciones surge de la tecnocratización de la enseñanza,
que "alcanza proporciones epidémicas en 1985, cuando los
administradores, más sintonizados que los maestros con las preocupaciones
de la gestión y las demandas públicas por eficiencia, fueron alcanzados
con la promesa de modelos genéricos de enseñanza que ofrecieron rápidos
remiendos (en inglés: fixes) instruccionales...y mientras la retórica
acerca de la profesionalización de los maestros alcanzaba alturas sin
precedentes, muchas escuelas estaban comprando talleres y materiales que
aparentaban ofrecer modelos genéricos de enseñanza, que se aplicaban de
la misma manera a enseñar en las escuelas de peluqueros, como en las de
cosmetología, o en las de reparación de motores, o en las de
entrenamiento militar, en las de obediencia de perros y en las escuelas públicas"
(Goodlad, 1990a: 700)[10].
Los hallazgos de la
investigación muestran
..."primero, los programas de la muestra hacen poco uso de los
procesos de socialización entre pares utilizados en otros campos de
formación profesional[...]. Segundo, la rápida expansión de la
educación superior, conjuntamente con cambios sin precedentes en la vida
académica, ha dejado a los profesores confundidos sobre la misión de la
educación superior y con un rol incierto en ella [...] aunque los efectos
de estos cambios en la vida académica trascienden las escuelas y los
departamentos [de educación], la declinación de la enseñanza en favor
de la investigación en la mayoría de las instituciones de educación
superior ha ayudado a bajar el status de la formación de profesores [...]
la situación ha llegado a ser tan mala en las instituciones públicas
regionales, antiguas escuelas normales o colegios para profesores, que el
esconder su eje histórico en la formación de profesores es virtualmente
un rito institucional. La enseñanza en las escuelas y la formación de
profesores parecen incapaces de sacudirse su status de deprivación [...].
Tercero, hay [tres] serias disyunciones en los programas de formación de
profesores: entre las áreas de artes y ciencias y
las conducidas por la
escuela o departamento de educación; entre los componentes de la llamada
secuencia profesional; y entre la parte que se sitúa en la institución
de educación superior y aquella que se realiza en la escuela [...]. Está
claro desde los datos, que la preparación que se lleva a cabo en los
programas que estudiamos está focalizada en las clases y casi nada
en las escuelas [...]. Cuarto, los cursos de historia, filosofía,
y fundamentos sociales de la educación han sido seriamente erosionados
[...]. Hemos encontrado casos en los cuales épocas completas de la
historia de la educación americana, posiciones filosóficas complejas y
las contribuciones de figuras seminales como John Dewey han sido
confinadas a una sola sesión de clase[11]"
(Goodlad, 1990a:700-701)[12] Estas breves notas sobre la historicidad de la formación de maestros
en nuestra región, así como también la referencia a la situación del
modelo en su lugar de origen, nos permiten
dar cuenta de la situación actual de la formación de maestros.
Situación que tiene su expresión más radical en la pérdida de sentido
del oficio de enseñar. En este contexto, se sigue escuchando el eco de
las voces de los reformadores del siglo pasado, reclamando por los buenos
maestros que hacen las buenas escuelas. 3
- Oficio de enseñar y saber
pedagógico Desplegar argumentos acerca de la calidad de los maestros, interpela a
la situación de su profesionalización y, más sustantivamente, a las
determinantes que la encuadran y dan sentido desde su formación inicial. Reflexionar sobre ellas parte de la premisa de la condición de oficio
de la profesión docente. Es decir, del aprendizaje y la práctica del arte
de enseñar, fundamento e inicio de la producción de un saber que
significa e historiza la profesión: el saber pedagógico. 3.1 El
saber y el oficio de los maestros La idea de saber encuentra su origen más lejano en los enunciados
aristotélicos que inician las argumentaciones acerca de la Metafísica.
Allí se establecen algunas diferenciaciones que son relevantes para una
mayor claridad y comprensión del significado que adquiere el saber y
fundamentalmente la conexión posible con la idea de arte, de artesanía,
vinculada, genéricamente, al origen de las profesiones. Aristóteles
elabora una distinción fundacional, estableciendo una relación entre
experiencia y téchne. Aristóteles afirma que
"aunque la experiencia parece semejarse a la techné[13],
ambas difieren sin embargo en muchos aspectos: 1. en primer lugar, porque
la téchne surge de la experiencia, siendo ésta mediadora de aquella. 2.
en segundo lugar, porque la experiencia nace de muchos recuerdos
acumulados, y en cambio la téchne nace cuando, a partir de un conjunto de
nociones empíricas se logra formular un juicio unitario y
universal"(Met.: 980b 27-28) Esta última distinción se aclara aún
más, cuando Aristóteles sostiene que "con relación a la acción,
la experiencia es a menudo más eficaz que la téchne debido al contacto
asiduo y directo en que el empírico está con los casos particulares...
Con todo la téchne es superior, porque su conocimiento no sólo lo es del
hecho, es decir "del qué" algo sea así como es, sino de la
causa, del porqué" (Met.: 981a 12 y 981a-24). Y una última
diferencia que permite comprender en toda su dimensión y amplitud la idea
que subyace a la téchne indica que "otro signo de la diferencia
entre ambas, como de la superioridad de la téchne respecto a la
experiencia, es la posibilidad que tiene aquella de ser enseñada,
justamente por la posibilidad de poder remontarse a la causa"(Met.:
981b 7)[14]. La argumentación aristotélica sobre la téchne se encuentra en la
base de la delimitación y la significación de la idea de oficio, de arte
(en el sentido de la artesanía), de aquello que entronca a una diversidad
de profesiones actuales con las corporaciones
medioevales originarias. La recuperación de este significado de téchne
es relevante para la discusión
contemporánea sobre la profesionalización de los maestros. Desde aquí,
es posible trasladar el eje desde la tecnificación a la producción de
saber pedagógico, proceso que marca la existencia del oficio, de la
profesión docente. La ausencia de producción de saber pedagógico pone
en jaque la existencia y la legitimación del oficio de enseñar. Por otra
parte, la comprensión de la téchne aristotélica como un arte, reclama
de la condición artesanal de la profesión, en cuanto a que los
aprendizajes para su ejercicio están enraizados en las causas del hacer,
que le dan un carácter universal[15].
Más aún, recuperar la condición de artesanal de la profesión de
maestro, reclama de un oficio ejercido en la creatividad, puesto que como
es bien reconocido cada objeto producido por un artesano será a la vez
semejante y diferente a otro que surja de las manos del mismo artesano. En
consecuencia, la idea del artesanado rechaza la repetición mecánica de
conocimientos y haceres en la práctica de la enseñanza. Una actualización en la contemporaneidad de la idea de téchne aristotélica
se encuentra en los enunciados foucaultianos acerca del saber[16].
La puesta en acto de la idea surge desde la recuperación de la idea de práctica
como el punto de partida de los procesos constructivos del saber. Una práctica
que es dicha y desde la cual es posible hablar del oficio de enseñar[17].
Esta relación práctica/saber genera un proceso continuo y dinámico
que profundiza y amplia el desarrollo de la profesión, generando procesos
de conceptualización mediados por la escritura. Y es en esta escritura
donde el saber pedagógico, el que da sentido y significación al oficio
de enseñar, adquiere su sentido y significado.
No obstante la ausencia de claridad acerca del concepto de saber y
la repetición acrítica del enunciado relación teoría/práctica como
fundamento de la formación profesional de los educadores, ha llevado a
confusiones y discusiones improductivas, que crean ambiguedades en el
momento de la toma de decisiones sobre el espacio y las relaciones
posibles entre los aprendizajes pedagógicosy disciplinarios de los
profesionales de la enseñanza. En este ámbito de la formación de maestros, la discusión se plantea,
contemporáneamente, desde algunas de las formulaciones de Shulman (1987),
cuando establece una distinción entre los contenidos referidos a lo pedagógico
genéricamente hablando (pedagogical general knowledge) y a la relación
entre lo pedagógico y lo disciplinario[18](pedagogical
content knowledge). Shulman enfatiza como lo propio de los docentes la
relación entre lo pedagógico y lo disciplinario, ya que es aquí donde
se concretiza la enseñanza. Sin dudas el profesor necesita de los
conocimientos que hablan del conocimiento de lo pedagógico en general,
pero es el ámbito de lo particular específico de la enseñanza de la
disciplina lo que compete a la labor docente. Es decir, que si se aceptan
las formulaciones de Shulman[19],
es el ámbito específico de la relación entre lo pedagógico y lo
disciplinario lo que delimita la frontera y el horizonte del algo que el
profesor tiene que poner en tiempo presente.
Cuestionarse acerca de
la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario no es un mero tema
especulativo, en el ámbito de la enseñanza, puesto que en ella está
implicada una práctica social teleológicamente definida. Esta práctica
social está constituída desde contenidos sustantivos de la tradición
que marcan y garantizan ciertas condiciones formales, que pueden ser
codificadas[20].
El futuro maestro debe llegar a saber y manejar el cómo se inicia una
lección, cuál es necesariamente el nudo central y cómo debe
finalizarse. El futuro maestro
debe saber de la necesaria graduación de los saberes, acorde a las
condiciones de sus alumnos, así como también de la demanda por la
simplicidad que no es sinónimo de trivialidad. Todo futuro maestro debe
saber que la estructura de la lección está intrínsecamente relacionada
con su finalidad y contenidos. En consecuencia existen codificaciones[21]
de la lección diferenciadas según sea el
momento de la introducción de un tema nuevo, de la revisión, de la
ejercitación[22]. El poner en el centro de la atención a la lección, se encuadra dentro
de una tradición, aquella que sostiene que es allí, en la lección donde
está todo el maestro (Lombardo-Radice, [1919] 1933:115). Por lo tanto, es
el maestro, tal como dice Shulman (1987), quien articula la relación
entre lo pedagógico y lo disciplinario. Allí en la lección, que es el
espacio privilegiado de la expresión del saber pedagógico. Es decir, ese
saber que produce el maestro y cuya producción lo transforma en miembro
de un gremio específico: el de los que saben enseñar. Por lo tanto, este
es el eje esencial de la formación de un maestro, cuando la pregunta por
sus contenidos y estructuras se formula desde los horizontes y fronteras
del saber pedagógico. De ese saber que da identidad a los maestros, que los diferencia, que
los transforma en intelectuales autónomos, capaces de generar sus propias
búsquedas, de entregar autoridad al otro y de legitimar y validar
aquellos elementos de las conceptualizaciones producidas en las
formaciones disciplinarias que amplían y permiten la transformación de
su práctica. Práctica que es el punto de partida, el fundamento material
de una reflexión, que en la escritura deviene saber. De ese saber que
hace de la enseñanza un oficio y que, históricamente, ha sido
transmitido en las instituciones formadoras. Sin embargo, el interrogante
que surge apela a aclarar cuál fue el instante de la historicidad del
gremio constituido por los oficiantes en que la enseñanza se diluyó y se
dejó de considerar fundacional la relación entre producción de saber e
identidad profesional, abriendo el camino a la ocupación de estos
espacios por aparatos disciplinarios
particulares tales como la Psicología o la Sociología, sólo para
nombrar algunos, que si bien relevantes, no tienen la fuerza explicativa
necesaria para dar cuenta cabalmente de la complejidad de la enseñanza.
Por ello, el reclamo que se hace desde este artículo se inscribe en la
territorialidad intelectual de las Escuelas de Formación, porque es allí
donde los aprendices aprenden tanto el significado como el sentido del
enseñar. Significado que apela a las formas, a las prácticas a lo
descriptivo de la profesión. Sentido que interpela a la reflexión, a la
indagación sobre las relaciones que constituyen, dan cuenta, es decir a
lo interpretativo que sostiene la producción de saber pedagógico. Y es sólo
en este espacio de la producción de saber pedagógico donde las
contribuciones de diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia.
Puesto que es allí, en la relación entre práctica y reflexión, eje
articulador del saber, donde los conceptos disciplinarios pertinentes son
re-significados. Y es en esta instancia, en este momento, donde comenzamos
a recuperar la identidad, el significado y el sentido del oficio de enseñar. REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS ARISTOTELES METAFISICA, Editorial Sudamericana, Buenos Aires,1986 COMENIO, J. A.
DIDACTICA MAGNA Editorial Porrúa, México, 1976 (Edición
original, 1632) FOUCAULT,
M. LA ARQUEOLOGIA DEL SABER,
Siglo XXI Editores, 1982, México LABARCA, A. HISTORIA DE LA ENSEÑANZA EN CHILE, Imprenta Universitaria,
Santiago, 1939 LOMBARDO-RADICE, G.
LECCIONES DE DIDACTICA, Editorial Labor, Madrid, 1933 PUIGGROS, A.
IMPERIALISMO Y EDUCACION EN AMERICA LATINA, Nueva Imagen, México,
1989 SHULMAN, L.S. "Knowledge
and teaching: foundations of the new reform" en Harvard
Educational Review, No. 57, 1987: 1-22 VARELA, J.P. LA EDUCACION DEL
PUEBLO Tipografía de la Democracia, Montevideo, 1874 [1].
Una
expresión clara y actual de esta necesidad e interés la representa
un documento elaborado por la Comisión Económica para América
Latina (CEPAL), donde se sostiene que el desarrollo latinoamericano
está indisolublemente ligado a la relación transformación
productiva con equidad social mediada por "la incorporación y
difusión deliberada y sistemática del progreso técnico" [que]
"constituye el pivote de la transformación productiva y de su
compatibilización con la democratización política y una creciente
equidad social" (CEPAL, 1992: presentación). La idea de un
desarrollo económico fundado en la equidad social, apoyado en la
incorporación del progreso técnico caracteriza y da sentido, en una
primera aproximación, a la sociedad latinoamericana, aunque se
encuentren ciertas desigualdades entre formaciones sociales complejas
que la articulan. Más aún, cuando esta incorporación del progreso técnico
reclama de "un esfuerzo sistemático para profundizar en las
interrelaciones entre el sistema educativo, la capacitación, la
investigación y el desarrollo tecnológico"(CEPAL, 1992:
presentación), que permitan responder al desafío de la
competitividad internacional. Esto
lleva a re-construir una mirada hacia la educación como un ámbito crítico
frente a este desafío, en la medida que, es desde aquí, donde, para
la CEPAL, las discursividades acerca de la producción de conocimiento
pueden adquirir un cierto grado de concreción. Más aún, se plantea
que la educación, en tanto espacio de producción de conocimiento,
debe responder a las demandas de la competitividad y ser pertinente al
entorno económico, para lo cual se proponen un conjunto de ideas que
permitan orientar las reformas institucionales del sistema educativo. Estas ideas se vinculan con "la descentralización y
mayor autonomía de los establecimiento educacionales y la coordinación
del sistema y la integración nacional" (CEPAL, 1992:131-132),
entendiendo que con las reformas propuestas "se contribuiría a
cambiar progresivamente una situación caracterizada en lo esencial
por el aislamiento de cada subsistema educativo respecto de los demás
y del conjunto en relación con el sector productivo, en la que las
interrelaciones son, por lo tanto intermitentes, unidimensionales o
esporádicas, por otra en la que las vinculaciones entre los
subsistemas y de ellos con el sector productivo sean múltiples..."(CEPAL,
1992:136). En estos enunciados el término sociedad se semantiza como
sector productivo, en consecuencia el sistema educativo ya no
socializa sino más bien entrega recursos humanos para que el sector
productivo pueda ingresar en el mundo de la competitividad
internacional. Por lo tanto, se infiere que los argumentos de la política
educativa acerca de la finalidad de la educación girarán
necesariamente acerca de la producción de individuos (recursos
humanos) para el aparato productivo-empresarial latinoamericano.
Estos recursos humanos debieran alcanzar buenos niveles en el
ámbito de la producción de conocimiento que permiten manejar
competitivamente los códigos de la modernidad en el sector
productivo.
Considerando que en lo concreto, esto implica una
mejora sustantiva en el acceso a los estamentos laborales, incluído
buenos niveles de ingreso, en tanto se han alcanzado altos niveles de
cualificación. Esta cualificación da sentido y significado a los
contenidos de la escolarización.
[2].
El poner en cuestionamiento los procesos de formación es una tarea que
se ha venido realizando desde hace ya más de veinte años. Sin
embargo este parece ser el ámbito más lampedusiano del sistema
puesto que vamos cambiando todo para dejar todo como está. Esta
preocupación me ha llevado a cuestionarme sobre la necesidad de abrir
una discusión rigurosa acerca del por qué las escuelas de formación
de maestros se han transformado en una de las expresiones más
relevantes de la crisis de la educación.
[3].
Para profundizar el complejo camino de las primeras
instituciones formadoras de docentes revisar en el caso colombiano los
textos publicados por el proyecto "Historia de la Práctica Pedagógica
en Colombia" dirigido por Olga Lucía Zuloaga y para el caso
chileno ver LABARCA, Amanda: Historia de la enseñanza en Chile,
Santiago, 1939.
[6].
Estas consideraciones evidencian que lo esencial de las ideas
acerca del vínculo entre educación y desarrollo económico y social
se han mantenido durante siglos. [7]
Los
proyectos que se desarrollaron para la aplicación de las
formulaciones de la Tecnología Educativa en América Latina fueron
apoyados financieramente por la Agencia Internacional para el
Desarrollo, adscrita al Departamento de Estado en los Estados Unidos.
Para una ampliación de la distribución de estos fondos ver Puiggrós
(1989). [8]
Es
necesario aclarar que en el caso de las escuelas normales, dedicadas a
la formación de maestros para la escuela primaria, el modelo
propuesto por la Tecnología Educativa, ingresa tardíamente. Este
hecho, a nuestro juicio y simplemente como una hipótesis que sería
interesante indagar, tiene sus orígenes en la adscripción que estas
instituciones tienen a ciertos elementos sustantivos de la tradición
pedagógica entroncada en el pensamiento de Comenio, Pestalozzi y
Dewey. Sin embargo, insistimos este enunciado solo tiene carácter de
conjetura. [9]
En 1985, se inicia un estudio comprensivo sobre la formación de
educadores en los Estados Unidos (Goodlad, 1990a). Se seleccionaron 29 instituciones distribuidas en zonas
urbanas, suburbanas y rurales. Se consideraron entre éstas, una
institución históricamente negra, una negra de facto; otra
que desde su fundación ha tenido como finalidad la
preparación de maestros y cuatro instituciones explícitamente
afiliadas a confesiones religiosas: católica, metodista, luterana y
bautista (Goodlad, 1990a: 700). Los instrumentos utilizados fueron
cuestionarios, entrevistas, observaciones y documentos descriptivos
institucionales. El estudio duró cinco años y los primeros
resultados fueron publicados en 1990.
[10]
La extensión de la cita anterior como la que se presenta a continuación
se justifica por las similitudes que el lector encontrará entre las
proposiciones iniciales del estudio que describen la situación
escolar de los Estados Unidos y la búsqueda de las soluciones
inmediatas, generalmente copiadas de otros contextos o constituidas
por modelos promovidos y financiados por instituciones internacionales
a los problemas históricamente endémicos de nuestros sistemas
educativos. Por otro parte, por las semejanzas entre los hallazgos de
la investigación del equipo dirigido por Goodlad y la
situación tanto de las Facultades de Educación como de la
formación de profesores en Chile. Esto no debería llamar la atención,
en tanto el modelo aplicado en uno y otro lado es esencialmente el
mismo [11]
Sería
bastante interesante poder indagar con la misma rigurosidad el estado
actual de las escuelas de formación de maestros tanto para el nivel
primario como secundario del sistema educativo en Chile. Esto no
implica dejar de reconocer el valioso trabajo de Cox y Gysling sobre
la historia de la formación de maestros en Chile, sino más bien es
una reclamo por un estudio que de cuenta, explique e interprete la
actualidad de las escuelas de educación en el país.
[12]
Los hallazgos de la investigación dirigida por
John I. Goodlad, en el Centre for Educational Renewal de la
Universidad de Washington, Seattle, se reportan en: Goodlad, J. :"Studying
the education of educators from conceptions to findings";
Sirotnik, K.: "On the eroding foundations of teacher
education"; Su, Z. : "The function of the peer group in teacher
socialization"; Edmundson, Ph. : "A normative look at
the curriculum in teacher education"; Soder, R. : "How
faculty members feel when the reward structure changes". Todos publicados en Phi Delta Kappan, mayo de 1990. [13]
En general el término griego techné es traducido al castellano como técnica,
lo que ha dado pie a un sin fin de confusiones en cuando a su
significado. Es interesante dar cuenta a este respecto, el hecho que
en el Diccionario de Filosofía de la autoría de José Ferrater Mora,
techné es traducido al castellano como arte. Traducción mucho más
feliz y pertinente en relación a las ideas planteadas por Aristóteles.
Por esta razón, en este texto se entiende y significa la techné como
arte [14]
La
extensión de la cita es muy importante para los argumentos que se
despliegan a continuación. Fundamentalmente porque clarifica las
confusiones a las que ha llevado el hacer sinónimo de técnica el
concepto de téchne ha llevado a connotar los procesos de formación
profesional desde la tecnificación, perdiéndose la tradición histórica
sustantiva de la profesión como una actualización de la formación
artesanal-gremial. [15]
El
ejemplo más fuerte de estas ideas en la actualidad es la profesión médica,
en cuanto nadie pone en discusión la condición de universalidad de
los saberes que producen los oficiantes de la medicina. [16]
Esta idea foucaultiana de saber sustenta el concepto de saber pedagógico
constituído en uno de los ejes centrales de la "Historia de
la Práctica Pedagógica en Colombia", un trabajo de
investigación sobre los modos y las regulaciones de la enseñanza
históricamente constituídos, dirigido por Olga Lucía Zuloaga,
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. [17]
Esta noción de saber emerge en la discusión contemporánea
como un concepto clave para dar cuenta de aquello que está fuera de
los modos de operar de lo científico, sin que esto implique una
condición de inferioridad o superioridad con respecto de aquello,
sino que establece distinciones fructíferas y clarificadoras en las
argumentaciones, fundamentalmente aquellas ligadas a la constitución
de la idea de profesión docente. [18]
Cuando se hace referencia a lo disciplinario no se está hablando de
los contenidos de los ramos o asignatura, sino más bien de "una
actividad humana que se funda en una tradición cognitiva y de
investigación" (Strike, 1990:116) [19]
Aunque
parece muy acertado el plantemiento de Shulmann sobre la relación
entre lo pedagógico y lo disciplinario como lo esencial en la formación
de un maestro. Sin embargo, surge una interrogante. Este interrogante
significa indagar tanto en los modos que asume y las formas de
concreción la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario en el
oficio. Esto implica interpelarse por las mediaciones entre estos dos
elementos presentes en el enseñar. [20]
Estas codificaciones son uno de los elementos constitutivos de la
formación de los docentes y deberían ser aprendidas durante su
proceso de iniciación en el oficio en la escuelas de maestros. [21]
Aunque la afirmación puede ser audaz, sostengo que las formas de
estructurar una lección tienen un carácter invariante, pues se
sustenta sobre una tradición que surge en 1632 con la publicación de
la Didáctica Magna de Comenio y que en esencia no ha sufrido
modificaciones [22]
Quede claro que lo hasta aquí dicho en cuanto a la codificación hace
referencia a lo constitutivo formal de la lección y no a sus
contenidos. Por otra parte, la codificación no es asimilable al
significado de planificación.
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