Trabajo presentado al III Encuentro Nacional de Pedagogía Constructivista y Desarrollo Humano, Manizales, Colombia; Septiembre 1995

 - La premisa inicial

             En las proposiciones iniciales de la Escuela Nueva (Activa), emerge como uno de sus postulados fundantes el papel que debe jugar el niño en el proceso formativo[1]. Y este acontecimiento alcanza tal grado de radicalización que se manifiesta en la actualidad, por la desaparición del tema de la enseñanza. Esta situación tiene como correlato un proceso de exclusión y  de ausencia de reconocimiento de los elementos sustantivos del oficio de enseñar que articulan el proceso de constitución del saber pedagógico[2] y las argumentaciones fundantes de la Teoría de la Enseñanza, que es reemplazada por las formulaciones enunciativas acerca del aprendizaje, producidas en el espacio disciplinario de la Psicología. La emergencia del constructivismo es solo una nueva huella en el camino de la subsunción de lo pedagógico a lo psicológico.

  Esta premisa no implica una acusación a los psicólogos y sus investigaciones, sino más bien pone en cuestionamiento el compromiso de los maestros como productores de saber pedagógico, aunque considero que esta situación es mostrativa del significado y sentido asignado y construído entorno al oficio de enseñar.

            En consecuencia, este documento se articula a partir de las siguientes temáticas:

            1          El contexto de la argumentación

            2          El discurso psicológico y el oficio de ensenar: una historia compleja

            3          El constructivismo: otra huella en la misma historia

            4          Breves conclusiones

1 -        El contexto de la argumentación

            Cada cierto tiempo aparecen proposiciones e ideas que procuran generar procesos de cambio tanto en el sistema educativo así como también en el quehacer docente en las salas de clase. En el momento actual, las razones para ello se inscriben, en el marco de la necesidad y el interés de promover procesos de mejoramiento en la calidad de la educación, articulados a las demandas y los desafíos que le impone el desarrollo socio-económico y los caminos hacia la modernización en los que se han comprometido los países de América Latina

            Frente a esta interpelación que el sector económico-productivo le hace al sistema educativo, este reacciona buscando remozar sus modos de operar y accionar tanto desde lo administrativo como, y fundamentalmente, en el ámbito concreto de la escuela, en las salas de clase. Sin embargo, parecería que nuestras sociedades latinoamericanas han tenido una gran capacidad de reactualizar temas o situaciones como desvinculadas y desarticuladas de su historicidad y su tradición, olvidándose de enunciados que en cierto momento de nuestra propia historia latinoamericana fueron asumidas como consignas en los estandartes de las batallas políticas. Una, sólo con carácter demostrativo: "la escuela debe enseñar todo a todos", repetida en el vozarrón de Sarmiento, en los escritos académico-políticos de Varela, o desde la parsimonia guerrera de Benito Juarez. Esta frase, ya convertida en sentencia para aquellos que con pasión defendemos los principios esenciales de la escuela como institución fundacional de la democracia, nos lleva a plantear, nuevamente, la discusión acerca del papel que juegan las proposiciones e ideas que se importan permanentemente desde otros contextos, sin indagar en los significados y sentidos de las mismas, y mucho menos en su historicidad. Quizás por ello surge una necesidad de emplear nuevos nombres para ideas viejas.

            Y es en este ámbito que se inscribe mi discusión acerca del constructivismo como una alternativa para el mejoramiento de la educación. Puesto que muchos de los conceptos vertidos en los diferente artículos y documentos producidos por los constructivistas, carecen de aclaraciones de significado y de los necesarios rastreos en la historicidad de las palabras. Esta situación se manifiesta en el momento que el constructivismo se instala en el espacio del oficio de enseñar, recorriendo el mismo camino que otras conceptualizaciones emergidas en el ámbito disciplinario de la Psicología.

  Considero que si esta ausencia permanece, continuaremos en un ámbito de ambiguedades en las discusiones; más aún seguiremos renegando de la tradición de un oficio, de un saber, que tanto costó construir y que al ser ignorada, se hace imposible ponerla en acto, actualizarla en la crítica, ponerla en conflicto y no simplemente hacer un ejercicio de sustitución vocabular.  Los argumentos que se despliegan en los textos constructivistas y las propuestas para concretizarlos en el espacio de las prácticas pedagógicas que se constituyen en las salas de clase, cobran sentido en el contexto de estas aclaraciones que, pomposamente, he llamado ejercicios de filogenia conceptual (que es mi modo de hacer hermeneútica), pues para mí es en el rescate crítico de los elementos sustantivos de la tradición donde se generan los espacios que hacen posible las transformaciones educativas del hoy que construyen el futuro, porque como dice Gadamer[3], "incluso cuando la vida sufre transformaciones tumultuosas, como ocurre en los tiempos revolucionarios, en medio del aparente cambio de todas las cosas se conserva mucho más legado antiguo de lo que nadie creería, integrándose con lo nuevo en una nueva forma de validez"(Gadamer, 1993:350) Por ello, es que en esta discusión, argumento, proposición, voy a dedicarme a poner en conflicto aquellos términos que surgen en los enunciados constructivistas a la luz de la tradición pedagógica y desde el horizonte del oficio de enseñar.

2 -        Discurso psicológico y oficio de enseñar: una historia compleja

            Al revisar las proposiciones que se encuentran en el origen la Escuela Nueva (Activa) en los inicios de este siglo, la crítica a la tradición educativa anterior se sustenta sobre el desconocimiento que ésta manifiesta sobre las particulares condiciones de los niños, pues "no se piensa de ninguna manera que el niño es un ser vivo, cuyos resortes son, al final, los mismos que aquellos que hacen actuar al adulto: la necesidad y el interés. Se omite crear en él esas circunstancias favorables, como si el escolar fuera una especie de semidiós que flotara por sobre las contigencias de este bajo suelo, capaz de hacerlo todo simplemente porque hay que hacerlo, sin que se encuentren realizadas las condiciones empíricas y psicológicas[4] que engendran la acción" (Claparède, citado por Bloch, 1949).  De esta manera, el niño se define como el eje central del proceso educativo. En consecuencia, se hace imprescindible encontrar las discursividades disciplinarias que pueden dar cuenta, explicar y significar las condiciones de la infancia. Esta búsqueda abre el camino a la Psicología, y fundamentalmente a aquel campo disciplinario que discute los procesos y etapas genético-estructurales del desarrollo del sujeto.

            Esto transforma a la Psicología, en la discursividad fundante de los procesos de transformación propuestos por los pedagogos progresivistas, quienes interpelan fuertemente a la ética de aquellos que no recurren a sus hallazgos en relación a la infancia, sosteniendo que "no se irá hasta el fondo del problema amparándose en las "enseñanzas de la psicología genética" y comprobando que la pedagogía tradicional no la tiene en cuenta, sino preguntándose si ésta tiene el derecho o no de despreciarla"(Bloch, 1949:12). Más aún, se sostiene que los reformadores deben tomar la realidad de esa psicología "como base y como guía" (Bloch, 1949:12). Esta afirmación cobra toda su fuerza en los argumentos que expone Dewey[5], en un trabajo publicado por primera vez en 1900, revisado en 1915, acerca de la relación entre los avances de la psicología y el camino que debe seguir la escuela a la luz de dichos avances; es decir de "las respuestas educativas que han sido pedidas por las hipótesis psicológicas" (Dewey,[1900] (1956):105)[6]. Por lo tanto, se propone como punto de partida una relación permanente entre Psicología y Educación; donde la segunda debería adscribirse a la "moderna concepción de la mente como esencialmente un proceso - un proceso de crecimiento, no algo estático" (Dewey,[1900] (1956):102). En consecuencia, la idea de evolución y desarrollo  emergente en las discursividades psicológicas está en la base de la significación de lo educativo como proceso. Proceso y evolución del niño, a quien deben reconocerse sus particulares condiciones, y en consecuencia, "ir a la escuela no es concurrir a un lugar separado, aparte, sino más bien que a la escuela [el niño] va a recapitular las fases típicas de su experiencia externa, para ampliarla, enriquecerla y gradualmente formularla" (Dewey,[1900] (1956):106). Y para que la escuela cumpla con esta demanda "yo creo que este proceso educacional tiene dos lados: uno piscológico y uno sociológico... De estos dos la psicología es el fundamento. El instinto y el poder del niño proporciona el material y el punto de partida para toda educación" (Dewey, 1954: 42). Y yo agrego, y es la Psicología, considerada disciplinariamente, la que habla en nombre de ese niño.

            Por otra parte, para Dewey, las respuestas demandadas por las hipótesis psicológicas se concretan en consideraciones sobre el método que "involucra la presentación de una amplia cantidad de detalles, de entornos minuciosos, de herramientas, de modos de vida cotidiana, de tal manera que el niño puede reproducir estos materiales como vida, no como mera información" (Dewey,[1900] (1956):108). El método debe adecuarse a "los estadios de crecimiento". El primero de los cuales "(que se encuentra en el niño de los cuatro a los ocho años) está caracterizado por lo directo de sus intereses personales y sociales, y por lo directo y lo veloz de la relación entre impresiones, ideas y acción" (Dewey,[1900] (1956):105).  Estas características del niño, explicadas y descritas por la Psicología, hacen afirmar a Dewey que "el material no es presentado como lecciones[7], como algo a ser aprendido, sino más bien como algo que debe ser recogido por la propia experiencia del niño, a través de sus propias actividades, tejiendo, cocinando, comprando, modelando, dramatizando, en conversaciones, discusiones, contando historias, etc..." (Dewey,[1900] (1956):106). Esto emerge del hecho, como señala Kirpatrick, que "los niños deben aprender lo esencial del grupo cultural o ellos no podran tener vida grupal. De esta manera la cultura fija la primer gran tarea de la educación.  Sin embargo, debemos decir inmediatamente que si la cultura establece el fin de la educación, la psicología fija el método"[8] (Kirpatrick, 1942:62

           En esta línea argumental, la exposición de Dewey ([1900], 1956) prosigue con los estadios siguientes del desarrollo psicológico del niño dando alternativas educativas para ellos. Sin embargo, lo relevante para el despliegue de mis argumentos, es dar cuenta de esta marca psicológica que imprime Dewey al pensamiento de la Escuela Nueva y a todo el progresivismo en general, que permea propuestas que surgen en otros contextos. Es así como en un texto de Cousinet (1966) se manifiesta que "es evidente que el educador ha de tener, independientemente de todo otro conocimiento teórico, lo que nosotros llamaríamos calurosamente "el sentido del niño"; más también sabemos todos que este conocimiento intuitivo, fundamental y necesario ciertamente, no es suficiente..." En consecuencia, el educador debe poseer algunas nociones de psicología general y de psicosociología" (Cousinet, 1966:14). Sin embargo, no son sólo estas "algunas nociones" las que marcan la presencia de la Psicología, sino que se instala en el espacio de lo metodológico y didáctico, cuando se sostiene que "el análisis más limitado del aprendizaje de una disciplina escolar constituye la piscopedagogía especial (lectura, matemática, etc.)" (Cousinet, 1966:14). Y cuando los niños presentan problemas "la psicopatología del niño se convierte en un elemento esencial" que da origen a la "pedagogía especial (opuesta aquí a la pedagogía aplicable al niño normal) y las pedagogías particulares de las diferentes categorías de niños subnormales constituyen una parte importante de la pedagogía patológica" (Cousinet, 1966:14)[9] Aquí el prefijo psico parece resolver los retos a los que se ve enfrentado el docente en el oficio de enseñar[10].

            Y en este contexto, se comprende con mayor claridad y es posible interpertar rigurosamente, la emergencia de la Tecnología Educativa[11], entendida como una aplicación en el ámbito educacional de los resultados de los trabajos y los estudios psicológicos de Skinner. En tanto esta propuesta surge en un camino allanado por la palabra de Dewey, el maestro progresista y reformador.

3 -        El constructivismo: otra huella de la misma historia

            Los avances y resultados de los estudios iniciados por Piaget sobre el desarrollo cognitivo en los años 20's tienen un punto primero de inserción en lo educativo, cuando se publica el texto de Aebli (1958) Una didáctica fundada en la Psicología de Jean Piaget[12]. Título que adquiere, a la luz de lo expuesto hasta ahora, una particular fuerza significativa[13]. Dicho texto se instala en las tradiciones de la Escuela Activa, en lo relacionado al centramiento de lo educativo en el niño. Un niño que construye sus estructuras cognitivas durante su pasaje por la escuela, espacio en el cual generará su proceso de apropiación y re-creación del conocimiento. Diez años después, se publica la obra de Hans Furth (1969) Las ideas de Piaget en el aula, donde apelando a un estilo de exposición literaria, como las cartas, se explicitan los hallazgos fundamentales de la psicología genética y se despliegan posibles formas de aplicación en la enseñanza[14].

            En 1979, y en el mismo contexto de ideas, Louis Not inscribe Les Pedagogies de la Connaissance, donde se recoge descriptivamente la tradición del progresivismo en sus diferentes vertientes y a partir de su crítica se proponen, fundado nuevamente en los hallazgos de la Psicología Genética, algunas consideraciones para transformar el quehacer pedagógico en la escuela, asignando una nueva, según Not, finalidad al proceso educativo: "el despliegue máximo del alumno: una educación fundada en la interestructuración  del sujeto y del objeto que libera [al alumno] de toda tutela y como consecuencia de la importancia que se le asigna a la acción, le permite a él [el alumno] acrecentar simultáneamente su saber y su ser"(Not, 1979:331).

  Y aunque estos antecedentes son relevantes a mi argumentación, considero que es la obra de Ferreiro y Teberosky (1979) sobre El desarrollo de los sistemas de escritura en el niño, la huella más honda en la conformación del universo vocabular del constructivismo. En el capítulo introductorio de este texto se sostiene la diferencia entre un niño que aprende en el contexto de la enseñanza tradicional y otro en la enseñanza sustentada en la psicología genética radica en que "en el primer caso tenemos un sujeto continuamente dependiente de otros que poseen conocimiento, y que pueden otorgarlo. En el segundo caso tenemos un sujeto independiente, porque ha comprendido los mecanismos de producción de ese conocimiento[15], y por ende, se ha convertido en creador de conocimiento" (Ferreiro y Teberosky, 1979:36). A partir de esta postura, se señala que "un prograso en el conocimiento no se obtendrá sino a través de un conflicto cognitivo[16], es decir, cuando la presencia de un objeto (en el sentido amplio de objeto de conocimiento) no asimilable fuerce al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores, o sea a realizar un esfuerzo de acomodación tendiente a incorporar lo que resultaba inasimilable..." (Ferreiro y Teberosky, 1979:36).

            Aquí surgen los términos que aparecen como elementos claves en los discursos constructivistas, emerjan éstos en cualquiera de sus matrices actuales (piagetiana, vigotskiana o interaccionista social): producción de conocimiento y conflicto cognitivo. Quizás el único matiz que me parece necesario considerar es el que interpela al papel del contexto social en la producción de conocimiento, si es que en realidad, una lectura rigurosa de los hallazgos y propuestas de la psicología genética permiten admitir que en ella se niega la relevancia de dicho contexto. Por lo tanto, la discusión sobre las posturas constructivistas no me parece atingente a este documento, puesto que en los artículos y documentos donde se discute acerca de la concreción de las propuestas en la sala de clase, no se evidencian las distinciones entre las diferentes vertientes. Y es este ámbito de cómo se responde una vez más a las hipótesis psicológicas desde la educación tanto en la sala de clase como en el diseño curricular, el eje central de mis argumentos.

            3.1       El constructivismo en la sala de clase[17]

            En el desarrollo histórico de la escuela dos construcciones culturales aparecen como las más siginificativas y reconocidas socialmente para ser transmitidas a las nuevas generaciones: la lengua materna y el cálculo (hoy en día rotulado como matemáticas)[18].  No es extraño, en consecuencia, que sea en el ámbito de la enseñanza de estas dos construcciones culturales donde en la inmediatez se han buscado respuestas a las hipótesis psicológicas, aunque se manifiestan algunas diferencias que me parece importante mostrar.

            En el caso de la lecto-escritura[19] el despliegue de indagaciones sobre las hipótesis y conjeturas que realizan los niños en diferentes etapas sobre la escritura han llevado a la generación de modelos de enseñanza de la lengua materna -llamados "métodos psicogéneticos" o "enfoques psicogenéticos"-, que no siempre responden claramente a los hallazgos de las indagaciones realizadas[20]. Más aún, estos modelos, en muchos casos tienen un carácter de recetario, transformándose en trivializaciones de los avances realizados en la investigación psicológica en este campo, puesto que tergiversan las conceptualizaciones que los sostienen[21]. 

             Los aportes sustantivos de los hallazgos de los estudios sobre el desarrollo de la escritura y el lenguaje que llevan a la constitución de los conceptos de producción, creación y conflicto de conocimiento son asumidos en la enseñanza de la matemática, recorriendo  el camino de la resolución de problemas, el razonamiento y la comunicación, buscando ayudar a los niños a valorar esta disciplina y sentirse confiado en su habilidad para las matemáticas, en tanto  ellas "se constituyen en una actividad que todos pueden usar para darle sentido al mundo" (citado de Resnick (ed), 1989)[22].  Así mismo, parecería que el asumir los enunciados constructivistas como fundamento de la enseñanza de la matemática, ha facilitado el despliegue de explicaciones sobre el ingreso y uso de los computadores en el proceso de aprendizaje, tanto en el área de matemáticas como en la de física y también, en biología.

            Sin embargo, un rasgo diferencia a las dos propuestas. En las investigaciones, estudios y manuales para la enseñanza de la lectura y la escritura está ausente el término constructivismo para denominar el enfoque o corriente psicológica en el que se encuadran, reconociendo explícitamente su origen en las indagaciones piagetinas. Por el contrario, en los avances y propuestas de transformación en la enseñanza de las Matemáticas, así como también de las Ciencias Naturales, hay una permanente referencia y explicitación de su adscripción a las conceptualizaciones constructivistas. Considero que esta diferencia sólo se manifiesta en la apariencia, ya que, por lo menos en los enunciados formulados tanto cuando se habla de aprendizaje de la lecto-escritura como de las matemáticas, las expresiones producción de conocimiento y conflicto cognitivo son recurrentes en ambas, y estas expresiones emergen y son propias de las discursividades piagetianas, aunque los nuevos reformadores de la enseñanza del cáculo y las ciencas naturales no las asuman como tal, o más bien, las nombren como algo nuevo y distinto desconociendo su historicidad y espacio de emergencia, como cuando Fosnot sostiene en un texto donde se discuten y argumentan las aproximaciones constructivistas a la enseñanza, que "los alumnos necesitan estar activamente involucrados para reflexionar sobre su apendizaje, hacer inferencias y experienciar el conflicto cognitivo[23]"(Fosnot, 1989:3).

            3.2       El constructivismo y el diseño curricular

            Una relación aclaratoria: el lugar de emergencia del constructivismo es el espacio académico norteamericano y en él, la tradición pedagógica, al menos desde los inicios de la Escuela Activa y el pensamiento de Dewey, está fuertemente enraizada al concepto de curriculum, sus diferentes significados, formas de operación y diseño[24]. Y esta es la justificación para abordar la relación que titula esta sección del documento.

            Las propuestas para repensar el curriculum desde el constructivismo se inician con una caracterización del conocimiento  entendido como algo que construyen los sujetos  y que no existe fuera de la mente humana (Duffy y Jonassen, 1991:8). Puesto que, "todos concebimos la realidad externa de manera diferente, basados tanto en nuestro propio conjunto de experencias con el mundo como en nuestras creencias" (Jonassen, 1991:6). Desde estas condiciones asignadas al conocimiento parecería perderse lo social. Para recuperarlo, se sostiene que "los alumnos cuando aprenden deben discutir sus comprensiones con otros y, de esta manera, se desarrollan comprensiones compartidas" (Jonassen, 1991: 31). Es decir, el constructivismo asume que hay múltiples perspectivas a través de las cuales los individuos pueden ver el mundo, construyendo desde ella modelos mentales. Y esta construcción se facilita cuando estos modelos pueden ser incorporados a otros ya existentes.  De aquí se desprende el significado que el constructivismo asigna al aprendizaje como la incorporación, desde la particular perspectiva del sujeto, de nuevos conocimientos válidos y verdaderos desde sus propias visiones del mundo (Pope y Gilbert, 1983).

            En esta perspectiva, los elementos que se sostiene deben ser reformulados en un diseño curricular, dicen en relación con[25]:

            1          En lo organizacional

                        Es necesario cambiar el eje de la estructura departamental disciplinaria a equipos interdisciplinarios de servicio a los alumnos.

            2          En lo instruccional

                        Se hace imprescindible reemplazar el análisis jerarquizado de áreas y secuencias por la provisión de contextos y asistencia a los alumnos.

            3          En lo estructural

                        Trasladar los recursos desde el desarrollo de sistemas de enseñanza a la construcción de herramientas de aprendizaje.

            4          En la sala de clase

                        Girar del uso del tiempo de clase para la transmisión de información a su empleo en el trabajo cooperativo.

            5          En lo evaluativo

                        Cambiar de lo recordatorio y recitativo de la información  al aprendizaje independiente y las destrezas para el pensamiento crítico.

            En este diseño curricular también se produce un giro en las consideraciones acerca de los maestros. Ellos deben iniciar su tarea desde las experiencias y el conocimiento que los estudiantes traen a la escuela. Estas experiencias tienen que ser expandidas y refinadas  para que este conocimiento aportado pueda ser conectado con los nuevos aprendizajes.  El contendo y los procesos de aprendizaje deben ser construídos sobre las experiencias de los alumnos en relación con su media familiar, comunitario y cultural. Puesto que,  el curriculum diseñado desde el constructivismo gira de la enseñanza de contenidos predeterminados a ayudar al estudiante para que maneje su propio aprendizaje, que a menudo incluye la selección de sus propias metas y contenidos en un dominio particular (Winn, 1991), entonces "la selección de estrategias, y aún más el contenido, ya ser decidido previamente por el maestro sino en el momento en que el alumno está aprendiendo"(Winn, 1991:39)

            4.         Breves conclusiones

            Frente a esta propuesta, y desde el horizonte de la tradición pedagógica instaurada por la Escuela Activa en los inicios de este siglo, la pregunta que surge, quizás con un tono irónico, es: qué hay de nuevo?

            Y aquí se hace presente la idea de Gadamer, con la que inicié esta argumentación, sobre la presencia de la tradición aún en los tiempos más revolucionarios. Esa tradición que nos permite recoger los ecos de las ideas, establecer los vínculos entre lo extraño y lo familiar. Puesto que, si se lleva a cabo un revisión rigurosa de los escritos de la intelectualidad que generó y promovió las reformas progresivistas en la primeras décadas del Siglo XX, las ideas presentadas por los constructivistas son una mera reiteración de algo ya argumentado, defendido y, en muchas oportunidades llevado a su concreción de una manera más o menos exitosa. Quizás lo único que podríamos reconocer como nuevo emerge de los avances de la tecnología computacional que hoy nos permite estar conectados por redes comunicacionales. Esto abre el camino a la posibilidad de compartir de un modo más inmediato nuestros propios procesos de conocimiento y sus resultados, así como también agilizar ciertas rutinas, muchas veces tediosas, como la escritura y re-escritura de un manuscrito. Sin embargo, en esencia y parafraseando a Lampedusa, todo se dice de una manera distinta para que quede todo igual. Y todo queda tan igual, que el constructivismo es solo una discursividad actualizada de la búsqueda de explicaciones e interpretaciones del quehacer pedagógico en las hipótesis y hallazgos de la Psicología, cercenando una vez más la condición histórica y gremial de los maestros como productores de saber pedagógico. De ese saber que les da identidad, que los diferencia, que los transforma en intelectuales autónomos, capaces de generar sus propias búsquedas, de entregar autoridad al otro y de legitimar y validar aquellos elementos de las conceptualizaciones producidas en las formaciones disciplinarias que amplían y permiten la transformación de su práctica. Práctica que es el punto de partida, el fundamento material de una reflexión, que en la escritura deviene saber. De ese saber que hace de la enseñanza un oficio y que, históricamente, ha sido transmitido en las instituciones formadoras. Sin embargo, mi conjetura es que en algún instante de la historicidad del gremio constituído por los oficiantes de la enseñanza se diluyó, se dejó de considerar fundacional la relación entre producción de saber e identidad profesional, abriendo el camino a la ocupación de estos espacios por aparatos disciplinarios, que si bien relevantes, no tienen la fuerza explicativa necesaria para dar cuenta cabalmente de la complejidad de la enseñanza. Por ello, mi reclamo se inscribe en la territorialidad intelectual de las Escuelas de Formación, porque es allí donde los aprendices aprenden tanto el significado como el sentido del enseñar. Significado que apela a las formas, a las prácticas a lo descriptivo de la profesión. Sentido que interpela a la reflexión, a la sobre las relaciones que constituyen, dan cuenta, es decir a lo interpretativo que sostiene la producción de saber pedagógico. Y es sólo en este espacio de la producción de saber pedagógico donde las contribuciones de diferentes aparatos disciplinarios, no de uno único y exclusivo como lo ha sido y es la Psicología, cobran relevancia. Puesto que es allí, en la relación entre práctica y reflexión, eje articulador del saber, donde los conceptos disciplinarios pertinentes son re-significados. Y es en esta instancia, en este momento, donde comenzamos a recuperar la identidad, el significado y el sentido del oficio de enseñar.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

AEBLI, J.                                Un didáctica fundada en la Psicología de Jean Piaget, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1958

ARBIB, M.A.              A piagetian perspective on mathemtatical construction en Synthese 84 : 43-58

BLOCH, M.A.                        Fundamentos y finalidades de la nueva educación, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1949.

CAREY, D.A.             Number sentences: linking addtion and substraction word problems and symbols en Journal of Reserach in Mathematics Education, 22, 266-280

COBB, P.                               A constructivist alternative to the represen-

YACKEL, E.               tational view of mind in mathematics education

WOOD, T.                              en Journal for Reserach in Mathematics Education, 23 (1): 2-33

CHAZAN, D.              Quasi-empirical views of mathematics and mathematics teaching en Interchange, 21 (1): 14-23

DELLAROSA, D.                  The role of understanding in solving word problems en Cognitive Psychology, 20: 405-438

DELLAROSA, D.                  Children's interpretations of Arithmetic word problems en Cognition and Instruccion, 1991, 8 (3):261-289

DEWEY, J.                             Mi credo pedagógico, Editorial Losada, Buenos Aires, 1954.

DEWEY, J.                             The Psychology of Elementary Education en SCHOOL AND SOCIETY, The University of Chicago Press, 1956:95-115

DUFFY, T.M.              New implications for instructional technology?

JONASSEN, D.H.                 en Educational Technology, May 1991: 7-12

ERNEST, P.              The meaning of mathematical expressions: does Philosphy shed any light on Psychology? en British Journal of Philosophy of Science, 41, 443-460

FOSNOT, C.T.                       Enquiring teachers, enquiring learners: a constructivis approach for teaching, Teachers College Press, New York, 1989.

FURTH, H.                             Las ideas de Piaget en el aula, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1969.

GREENO, J.G.                      Number sense as situated knowing in a conceptual domain en Jorunal for Research in Mathematics Education, 22: 1-49

HALFORD, G.S                    Is Children's reasoning logical or analogical? En Human Development, 33:356-361

JONASSEN, D.H.                 Objectivism versus constructivism: do we need a new philosophical paradigm? en Journal of Educational Research 39 (3):5-14

KIRPATRICK, W.H.  Philosphy of Education from  Experimentalist Outlook" en HENRY, N.B. (ed.) PHILOSPHIES OF EDUCATION, Forty-first Yearbook, National Society for the Sutdy of Education, The University of Chicago Press, Chicago, 1942

LAMPERT, M.                       Then the problem is not the question and the solution is not the answer: mathematical knowing and teaching en American Education Reserach Journal, 27(1):29-63

LOMBARDO-RADICE,G.    Lecciones de Didáctica, Ediciones La Lectura, Madrid, 1933

McEVOY, J.               Number conservation: a fair assessment of

O'MOORE, A.M.                    numerical understanding? en The Irish Journal of Psuchology, 12 (3): 325-337

NOT, L.                                   Les Pedagogies de la Connaissance, Privat, Toulouse, 1979.

POPE, M.                               Personal experience and the construction of

GILBERT, J.               knowledge in science, Science Education, 67:193-203

RESNICK, L. (ed.)    The thinking curriculum: current cognitive research, The Associaton for Supervision and Curriculum Development, 1989.

WINN, W.D.               The assumptions of constructivism and instructional design en Educational Technology, September, 1991: 38-40